КЗО "Магдалинівський навчально - реабілітіційний центр" ДОР"

 






Міністерство oсвіти і науки, молоді та спорту України

Дистанційна освіта на Класній оцінці
Педагогічна преса Національна дитяча гаряча лінія 5-й Міжнародний освітній онлайн-форум

Сторінка логопеда

 

 

У сучасному освітньому просторі все більше популярності набуває впровадження інноваційних освітніх технологій. Вони сприяють гуманізації процесу навчання, його особистісному орієнтуванню, оптимізації взаємодії з вихованцями. У корекційній педагогіці можливості використання інноваційних освітніх технологій та їх значущість у практиці роботи з дітьми з особливими потребами досліджені не достатньо. Становлення особистості дитини з особливими потребами, під час якого формуються вищі інтелектуальні функції є однією з актуальних проблем корекційної педагогіки. У зв’язку з цим, на сучасному етапі особливого значення набуває удосконалення  змісту навчання та виховання дітей з особливими потребами. Актуальними стають пошуки нових підходів до педагогічної підтримки, перспективних технологій розвитку. Вади психофізичного розвитку дітей з особливими потребами не дозволяють використовувати освітні технології в «чистому» вигляді, а потребують урахування багатьох об’єктивних і суб’єктивних обставин. Тому, запровадження у корекційно – розвивальний та виховний процес сучасних освітніх технологій вимагає перш за все вивчення потенційних можливостей та психофізичних особливостей дитини, її характеру, поведінки, ставлення до навколишнього тощо.

У кожної людини у житті час від часу трапляються складні, суперечливі ситуації, коли здається виходу немає. У таких випадках хтось впадає у відчай і безнадію, опускає руки, а інший сприймає труднощі як виклик і обов’язково знаходить правильне рішення. Які  ж риси необхідно мати, щоб виходити переможцем? Насамперед вміти нестандартно мислити, помічати найдрібніші деталі, логічно розробляти варіанти, бути впевненим у собі. Ми маємо розвивати ці здібності у дітей. Але запитаємо себе, чи маємо ми самі ці здібності, щоб формувати їх у дітей? Якщо ні то варто почати працювати над собою. В цьому нам допоможе ейдетика (від грецького ейдос – образ). Це напрямок психологічної науки, який визначає ейдетизм як різновид образної пам`яті і можливості його практичного застосування у різних сферах життя людини. Як допомогти дитині запам`ятовувати необхідну інформацію і вчасно пригадувати її? Як пробуджувати інтерес, спонукати до мовленевої активності, дарувати відчуття успіху?

На ці запитання відповідає ейдетика.

Ейдетика – це не тільки розвиток уваги, уяви, пам`яті, різних видів мислення, а й спосіб подачі навчального матеріалу. Вона  залучає всі аналізатори дитини: дозволяє не лише побачити, а й помацати, почути, скуштувати, понюхати; подає нове через добре знайомі дітям образи. Ейдети стверджують, що не буває поганої пам`яті, а ми просто часто не вміємо нею користуватися. А причина цього – недостатньо розвинене асоціативне мислення. Відомий психолог Л.Виготський зазначав, що наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, а виникають і формуються за допомогою величезного напруження її власної думки. «Ейдетика» має великий компесаторно – розвивальний потенціал. За допомогою розвивальних ігор удосконалюються психічні процеси, зорові відчуття та сприймання, емоційна сфера.

Численні експерименти довели, що пам’ять людини тісно пов’язана з її уявою та уявленнями — «ейдосами», як казали древні греки.

Ейдотехніка — теорія, створена в марбурзькій психологічній школі (Німеччина) у 20-х — 40-х роках XX ст. Засновник цього вчення Е. Йенш стверджував, що ейдетизм як різновид образної пам´яті є закономірною стадією дитячого розвитку, який досягає свого піку в 11-16 років. Прихильний до ейдетики педагог може задіювати необмежені резерви мислення дитини, розвиваючи її природну здатність мислити образами.

За науковим визначенням ейдетизм — це особливий різновид образної пам´яті, здатність найбільш яскраво й точно відтворювати в усіх деталях наочні образи предметів, які в даний момент не діють на органи чуттів. Фізіологічною основою ейдетичних образів є залишкове збудження зорового аналізатора.

Явище ейдетизму пов’язане з таким феноменом людського мозку як уміння «бачити» предмет, який вже безпосередньо не сприймається. Ейдетик не згадує, а ніби продовжує бачити, чути, відчувати те, чого вже біля нього немає.

Методика ейдетики — пам’ять без меж на основі образного сприйняття дійсності і образного мислення.

Всередині 80-х років XX ст. російський вчений Ігор Матюгін розробив ігрову систему, яка покращує сприймання та відтворює інформацію, спираючись на властиве кожній людині вміння уявляти та фантазувати. Він запропонував використовувати весь спектр уявлень і фантазій: зорових, рухових, тактильних, нюхових та смакових. Методика отримала назву «Школа ейдетики».

Сьогодні ця ігрова методика популярна серед тих, хто прагне неформально ставитися до процесів пізнання та навчання. Завдяки розвитку образної уяви та яскравої фантазії ейдетика допомагає використовувати ті виняткові можливості, «резерви», які є у кожного з нас.

Принципи роботи за системою ейдетики

Радісна, весела атмосфера.

Мобільність і доступність ігрового матеріалу.

Поділ інформації відповідно до особливостей кожної дитини.

Методи роботи за системою ейдетики

Метод піктограм (піктограми — маленькі прості малюночки, значки, в яких виділяються суттєві ознаки предмета або поняття).

Метод Цицерона.

Метод входження.

Метод кодування інформації

Конструювання заняття з використанням елементів ейдетики формує новий підхід до освітніх та виховних технологій, який дозволить кожній дитині комфортно, легко та з задоволенням здобувати нові знання в будь-якому віці. Саме тому вже в дитячому садку необхідно:

навчати запам’ятовувати новий матеріал швидко і якісно;

збільшувати обсяг пам’яті учнів;

розвивати творчу уяву, фантазію, образне мислення учнів;

навчати мислити послідовно, асоціативно;

розвивати просторову орієнтацію та уявлення;

тренувати вміння розслаблюватись, швидко знімати втому, знаходитись у доброму настрої.

Учені довели, що образне мислення, закладене в дитині від природи, притаманне їй завжди.

Чи помічали ви, з якою легкістю дитина запам’ятовує фрази з мультфільмів, рекламних роликів, слова з пісень? І навпаки, скільки зусиль їй треба докласти для того, щоб запам’ятати віршик. До того ж вивчений віршик дитина забуває через тиждень-два, а улюблені фрази пам’ятає місяцями. У чому ж тут справа? А справа в тому, що діти сприймають та запам’ятовують інформацію через світ образів. У першому випадку основою для запам’ятовування став яскравий образ, а в другому — нав’язана дорослим інформація.

Перші 5-7 років права півкуля, відповідальна за уяву, розвивається у людини швидше за ліву, відповідальну за логічне та аналітичне мислення. Ось чому яскраві образи такі важливі у наших дітей.

За допомогою яскравої дитячої уяви можна швидко і надовго запам´ятати потрібну інформацію. А головне, таке навчання, основане на грі та фантазії, зовсім не обтяжує дитину, навпаки — переключає на діяльність іншої півкулі, а отже, дитина відпочиває. До того ж, застосовуючи методи ейдетики, ми підключаємо інші відчуття: слухові, тактильні, рухові, нюхові і навіть смакові! Таким чином, відбувається розвиток усіх видів пам´яті і, як наслідок, ефективність навчання покращується.

Сучасні методики навчання та виховання орієнтують, зокрема, на використання проблемних ситуацій. Ще Л. Виготський зазначив, що навчальні завдання завжди мають випереджати досягнутий дітьми на даний час рівень розвитку. Тобто проблеми, які постають перед ними, не повинні бути занадто легкими, а отже, вирішити їх можна лише інтенсивно напружившись розумово.

Особливої актуальності ця проблема набуває під час навчання дітей, яким притаманні певні мовленнєві вади, що зумовлюють серйозні утруднення в опануванні основних програмових завдань.

Щоб забезпечити належний розвиток мовлення дошкільнят, педагогові важливо усвідомити, що він має не стільки говорити сам, скільки створювати умови для багатофункціонального використання дітьми усного слова. Методика спільного навчання дає їм змогу набувати навичок міжособистісного спілкування в ігрових групах, склад яких постійно змінюється. Результатом такої співпраці є досягнення вищих рівнів розуміння у процесі обговорення знань, думок, ідей тощо.

Систему занять – ігор для розвитку асоціативного мислення розробила методист Ольга Пащенко.   За допомогою них можна навчити малюка читати, писати. А головне мислити, спостерігати, розмовляти, доводити, розуміти, творити. «Ейдетика» має великий компесаторно – розвивальний потенціал. За допомогою розвивальних ігор удосконалюються психічні процеси, зорові відчуття та сприймання, емоційна сфера.

Характерними особливостями розвивальних ігор ейдетичного напряму є:

Кожна гра – це комплекс завдань, які дитина виконує за допомогою картинок, іграшок, тактильних карток, кубиків, цеглинок тощо.

Завдання даються дитині в різних формах: у вигляді моделей, схем, площинного малюнка, письмових та усних інструкцій.

Завдання розміщені в порядку наростання складності, тобто в них використано принцип народних ігор: від простого до складного.

Більшість ігор не вичерпується запропонованими зразками, а дозволяють дітям складати нові варіанти завдань, займатися творчою діяльністю.

Ігри не сумісні з примусом, створюють атмосферу вільної та радісної творчості.

Ігри слід повторювати, адже це – необхідна умова розвивального ефекту.

У процесі ігор вдосконалюється фонематичний слух, гострота зору, сприйняття простору і часу, мовлення, мислення, пам’ять та інші психічні процеси.

«Ейдетика» пропонує будувати роботу з дітьми на основі:

вільних асоціацій, пов`язаних з предметними образами;

колірних асоціацій;

асоціацій, пов`язаних з геометричними формами;

тактильних асоціацій;

предметних асоціацій;

асоціацій, викликаних друдлами;

звукових асоціацій;

смакових асоціацій;

нюхових асоціацій;

графічних асоціацій;

Головне запитання під час тренування асоціативного мислення звучить так: «Про що ти подумав?».

1. Вільні асоціації, пов`язані з предметними образами:

Ігри за вільними асоціаціями пов’язані з предметними образами. Із самої назви «вільні асоціації випливає, що під час занять не можна використовувати жодних предметних зображень. Та в маленьких дітей ще не достатньо сформовані уявлення про навколишній світ, замало життєвого досвіду, щоб будувати асоціативні зв’язки самостійно. Тому на першому етапі роботи малюкові потрібна допомога дорослого. Починати треба так:

Вихователь:

в мене є курча. Про що ви подумали?

Діти :

 

Я подумала про сонечко, тому що воно жовте, як курчатка.

Я подумала про пташку, бо курчатко – це пташка.

На цьому етапі занять головне, щоб діти вчилися обґрунтовувати свій асоціативний вибір.

2.Колірні асоціації. Для цього виду роботи потрібні картки з намальованими плямами різних кольорів та не кольорові зображення предметів або явищ.

Вихователь дає дитині або ж показує усій групі картинку з плямою певного кольору. Завдання кожного – вибрати серед картинок різних предметів саме ту, зображення якої в нього асоціюється з заданим кольором. Дитина обов`язково має обґрунтувати відповідь.

Наприклад:

Ось червоний колір. Про що ви подумали?

Я подумав про машину, тому що вона має зупинятися на червоне світло.

Я подумала про помідор, бо він коли достигне, стає червоного кольору

Я подумала про зайчика; він гриз червоне яблуко.

Можна змінити хід гри: навпаки, пропонуйте ряд предметних зображень і записуйте: «Про який колір ви подумали? Чому?»

Цей вид встановлення асоціацій доцільно включати під час занять, теми: «Плоди», «Явища природи», «Тварини», «Рослини».

запитання звучатиме так: «Про які плоди (рослини, тварини) ви подумали, побачивши жовтий колір?»

3.Асоціації пов’язані з геометричними фігурами. Для цього виду роботи вам знадобляться картинки із зображеннями геометричних фігур та різноманітних предметів.

Запитання ставте аналогічно: «У мене є круг. Про які предмети ви подумали?»

 

Не забувайте про аргументацію, спонукайте дітей вчитися пояснювати, чому вона обрала саме той предмет. Наймолодшим потрібно спочатку дати змогу попередньо вивчити форму предметів, а під час гри пропонувати зорові підказки – предметні картинки. Слід заохочувати малюків  призами. Ці ігри стимулюють мовну активність, роблять дітей сміливішими, формують уміння відстоювати власну думку.  Працюючи з формами оберіть для  себе одну форму і працюйте з нею протягом дня або тижня. Намагайтеся помічати в довкіллі всі предмети, що мають визначену форму (протягом дня, кругом). Можна провести конкурс на найдовший список помічених форм.

4.Тактильні асоціації Для цього виду роботи потрібно мати набір тактильних карток, які запропонував професор, доктор педагогічних наук Ігор Матюгін. Основна ідея цих карток полягає в тому, що кожна з них має свою фактуру: хутро, наждачний папір, фланель, мотузка, палички, крапельки воску, велюр…

До колекції можна додати картку з ґудзиками, гречкою, шматками дроту, з дерматиновим покриттям.

Принципи роботи залишаються такі самі, як і в попередніх видах роботи: «Про що ти подумав, доторкнувшись до цієї картинка?» (я подумав про зайчика, тому що він пухнастий…..)

Можна також пограти навпаки: ви пропонуєте дітям дібрати до конкретного предмету зображення свої варіанти карток, відчуття від яких у них асоціюються із заданим предметом.

Тоді запитання звучатиме так:

У мене є машина. Про яку картку ви подумали?

Дітям подобаються ігри з використанням дроту, пластиліну, паличок тощо. Для таких ігор потрібні дротики  завдовжки 20 – 30 см. На першому етапі дитина тренується вигинати фігурки з дротиків. Потім завдання ускладнюється вимовою слів. Дитина ніби розсаджує слова на фігурки. Можна грати в парі одна промовляє слово, інша робить фігурку, потім навпаки. Під час читання оповідання його зміст можна відображати фігурками з дроту. Наприклад: «У лісі жив зайчик (робимо фігурку довгі вуха). Він заховався під ялинкою (робимо ялинку). На ялинці сиділа пташка. Вона сиділа у гнізді. У гніздечку лежало яєчко. Дитина дивлячись на фігурки, може вільно й послідовно переказувати зміст оповідання.

Можливий варіант гра «Гороховий масаж»

5. Предметні асоціації. Цей вид асоціації передбачає встановлення зв’язків предметів або між собою, або з їхніми ознаками. Для використання цього прийому вам потрібно мати набір різних предметів: ниточку, паличку, трубочку, папірець, шматок тканини, шишку,каштан, камінчик, мушлю, монетку, ґудзик.

Вихователь бере нитку: говорить: «Довге  і гнучке» Про що ви подумали? Або ви тримаєте монетку і говорите: «Кругле і залізне». Про що ви подумали?(банка, її закривають кришкою.)

Ігри за методом часткового показу. Для цієї гри виготовлений будиночок із віконцем (розмір віконця відповідає розміру картинки). У віконця є вікониці.

Гра «По клітинках гуляй, свою руку розвивай»

6. Звукові асоціації. В ейдетичному напрямку застосовуються аудіо записи різних звуків і шумів.  Можна створити цілу колекцію звуків, розподіливши  за різними групами: побутові шуми, звуки природи, музичні звуки, звуки вулиці тощо. Ще є другий спосіб використання звуків.

Потрібно зробити мішечки і покласти в них різноманітні предмети, що породжують звуки. Наприклад: в один мішечок покладіть папір, в другий-монети, в інші – коробочку з пластмасовими кульками, камінцями, квасолею тощо. Ставимо перед дитиною на набірному полотні ряд предметних зображень (книжка, цибуля, їжак, листок) і за допомогою звукового мішечка з целофановим папером пропонуємо обраний звук, після чого запитуємо: «про що ти подумав, почувши цей звук?»(я подумав про книжку, тому що коли її гортають, сторінки шурхотять). Не варто відгадувати, що міститься у мішечках, важливо створювати асоціативні образи за звуком. Крім того,  підготувати склянку з водою, трубочку, дудочку, свисток, музичний молоток. Пропонуйте звук, наприклад: дзвін монеток запитайте: «Про що ви подумали, почувши цей звук?» Намагайтеся ховати за долонею ці джерела звуків, які не можна покласти в мішечок: ножиці, дудочку, склянку з водою

7. Смакові асоціації. Мабуть, не знайдеться жодного педагога, який би не грав з дітьми у гру «Відгадай на смак». Але ейдетичний напрямок не передбачає вгадувати. Запитання буде таке ж, як раніше: «Про що ви подумали?» Для дітей старшого віку можна використовувати комбінації солодке і гаряче, солоне і холодне. За бажанням можна дати ще тактильно-смакові відчуття: хрумкий, соковитий, твердий, рідкий тощо.

8. Нюхові асоціації. Нюховий аналізатор – це, мабуть, найменший з усіх названих. Тому залучивши його до роботи з малюками, потрібно бути особливо обережним, оскільки здатність сприймати різні аромати ще не достатньо вивчена. Можна використовувати нюхові коробочки з різними ароматами: парфумів, м’ятним ароматом, ароматів трав, спецій.

В ейдетиці використовуються і графічні асоціації.

Для розвитку асоціативного мислення  використовують друдли.

Друдли – це загадка – головоломка; малюнок, про який неможливо чітко сказати, що це таке. Так круг діти можуть перетворити в сонечко, квіточку, яблуко, окуляри. Друдли знадобляться на будь – якому занятті. Наприклад: допоможуть пригадати тварин, овочі, фрукти, транспорт, рослини та інші. Коли  показуєте друдл, повертайте його під різними кутами, щоб діти побачили якомога більше ракурсів цього зображення, щоб використати більше резервів обраного друдла. Використання друдлів сприяє розвитку асоціативного та дивергентного мислення, пам’яті, вчить знаходити нестандартні підходи до різноманітних задач.

 На початкових етапах роботи з друдлами застосовують предметні зображення, що легко асоціюються із запропонованим друдлом. На цьому етапі використовують дудли і паралельно до них картинки з зображенням веселки, скакалки, відра з ручкою, хустинки…., що схожі за формою з цими друдлами. Коли діти починають легко добирати картинки до друдлів, роботу ускладнюють. Діти починають добирати асоціації до друдлів за уявними образами. Під час гри дитина доводить свою думку, обґрунтовує її, а це викликає мовленнєву активність, сприяє і логіко – математичному розвитку. Тому доречно використовувати дудли на заняттях мовленнєвого та математичного спрямування, а також у різних сферах життєдіяльності у продовж дня. Використання друдлів дає можливість зробити заняття цікавим, пізнавальним, розвивальним. У практичній роботі використовують друдли окремо або включають їх в ігри. Наприклад, пропонують скласти розповідь за серією друдлів, які діти добирають самостійно і викладають їх у певній послідовності, а потім придумують за ними розповідь. Друдли використовують як прийом для збагачення словника. Наприклад  пропонують  відгадати, хто або що сховано у друдлі, а коли діти називають істоту, предмет чи явище, то заохочують до називання дій, які ті можуть виконувати, їхні ознаки).

З метою розвитку асоціативного мислення проводять дидактичну гру «Знайди предмет, який розповідає про…(живу істоту, посуд, меблі…) У цій грі дітям дають набір друдлів і пропонують серед них знайти ті, що нагадують живу істоту (меблі, одяг, посуд…) на заняттях з математики пропонують упізнати цифри або геометричні фігури, що сховалися у друдлах.

ВИКОРИСТАННЯ СИМВОЛІВ НА ЛОГОПЕДИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ

У логопедичній роботі з дітьми допомагає символізація звуків. Символ — це наочна уява про звук, яка є зразком для наслідування у вимові; це певний знак, емблема, що умовно позначає якесь поняття, щось абстрактне; це немовби жива істота, яка може літати, шипіти, гарчати, бігати, повзати, гудіти, свистіти для того, щоб досягти головного результату — правильного звучання звука як у свідомості дитини, так і в артикуляції.

Орієнтуючись на пропоновані символи, діти запам´ятовують не лише сам звук, а й образ, що виникає в їхній уяві, коли вони вимовляють цей звук. Спеціальні дослідження свідчать, що навчання з використанням цих засобів має розвивальний характер.

Оперування символами наближує дитину до природного, а не штучно-примусового вимовляння звуків, створює безпосередні передумови для їх самостійної корекції, для звукового самовдосконалення. До того ж символізація наочного матеріалу дає змогу коригувати не лише якийсь один звук, а кілька звуків водночас.

Використовуючи символи, дитині значно легше засвоїти поняття, бо воно не тільки показане логопедом, а й позначене зрозумілим, близьким для дитини образом, легким для сприймання. Ці символи використовуються не один рік і довели свою ефективність. У підготовчих групах при використанні символізації в навчальному процесі у дітей немає проблем зі звуковим аналізом. Дитина усвідомлює поняття «звук», не ототожнює, як це зазвичай буває, приголосний з голосним.

Застосування образів-символів мовних звуків у корекційній роботі з дітьми дає змогу повніше використовувати резерви розумового розвитку дитини, створює відповідне предметно-стимулююче середовище, яке забезпечує формування сенсомоторної цілісності дітей (емоційності, інтелекту, волі), підтримує єдність думки, почуттів і дій.

Внаслідок вікової недорозвиненості аналітико-синтетичної діяльності мозку дитина ще не здатна належним чином порівнювати свою неправильну (дефектну) звуковимову з правильною. У такій ситуації самоконтроль є недостатнім або взагалі відсутній. І саме символ є тією опорою, тим помічником, який самоорганізовує, налаштовує на правильну звуковимову, скорочує термін виправлення наявних мовленнєвих вад. Позитивний вплив допоміжних чинників на запам’ятовування навчального матеріалу довели ще наприкінці XIX століття психологи-експериментатори Г. Ебінгауз, Г. Мюллер, Ф. Шуман.

Таким чином, завдяки використанню образів-символів уникаємо мовно-корекційного тиску на дитину, щоб не пригнічувати її. До того ж символ породжує творчий потенціал, збільшує зацікавленість, розвиває мотивацію, сприяє кращому засвоєнню корекційно-навчального матеріалу, підводить до самостійного засвоєння дітьми норм правильної вимови звуків рідної мови.

Важливо й те, що спочатку дитина навчається правильно вимовляти звук із допомогою дорослого та певного образу-символу; потім спирається лише на символ; а згодом обходиться вже без нього (через автоматизацію вимови). Впровадження цієї технології у практику стимулює перехід зони найближчого розвитку в актуальний розвиток самокорекції звуків. На початковому етапі автоматизація звука за допомогою символу відбувається на рівні механічного засвоєння, а з часом поступово переходить на рівень свідомого використання знань та орфоепічних навичок.

У роботі застосовую такі принципи:

Активізація різних видів аналізаторів (зорового, слухового).

Формування та розвиток пізнавальної діяльності — спостережливості, уваги, пам’яті, мислення.

Стимулювання інтересу.

Спираючись на ейдетику, використовую відповідні прийоми застосування образів-символів у логопедичній роботі з дітьми.

Ейдетичні прийоми.

Прийом оживлення символу.

Цей прийом допомагає дитині не лише почути конкретний звук, а за допомогою зорового образу ще й «побачити» його у словах, у тексті.

Наприклад, у навчально-ігрових ситуаціях оживлений символ «жук» виконує певні дії (літає, сидить, повзе, лежить) на тлі протяжного звучання: Ж-Ж-Ж... У слові «жук» дитина впевнено вимовляє звук «Ж», тому що малюнок-символ жука асоціюється в неї із відповідним звуком.

 

Прийом перевтілення.

Тут дитина сама виконує роль живого символу, відтвореного в її уяві, входить у його образ, фіксує свої почуття, емоції. А оскільки власний досвід утримується в пам’яті найкраще, то й ефект запам’ятовування — як звучить та артикулюється звук — значно сильніший. Входження в образ живого символу допомагає самостійно концентрувати увагу на певному звуці, правильно вимовляти його, а відтак долати свою невпевненість щодо правильного виконання того чи іншого завдання з певним звуком. У ході ігрових ситуацій та перевтілення в живий символ у дитини вдосконалюються артикуляційні навички, закріплюється правильна вимова звука, розвивається фонематичний слух. Скажімо, у грі «Жуки полетіли на прогулянку (до лісу, на поле, на луку)» дитина, уявляючи себе жуком, імітує й озвучує його політ, чітко вимовляючи звук [ж]; з кожним разом завдання для «жука» змінюються, ускладнюються.

Прийом активізації відчуттів дитини

Зазначений прийом передбачає під час ігор з автоматизації та диференціації звуків оптимальне використання систем-аналізаторів: зорової, слухової, кінестетичної, моторної. Це допомагає дітям краще запам’ятовувати правильну вимову самого звука і слів із ним, проявляти самостійність та самоконтроль.

Для прикладу розглянемо зміст гри «Потяг». Діти будують варіанти потягу, викладаючи картинки-символи, літери, склади, слова з відповідними символами, і виконують різні мовленнєві завдання. Вони починаються з відповідей на запитання, які формулюються в процесі розглядання ряду зображень. Тут слід обов’язково дотримувати логіки побудови запитання та вказівок.

Хто за ким їде? (Щоразу дитина має називати символ, звук, літеру, склад, слово, предмет.)

Хто перед ким їде?

Хто в якому вагончику (за порядком) їде?

Хто сусіди-друзі вагончика?

Визнач, якого вагончика не стало.

Назви всі вагончики по пам’яті (очі заплющені).

Визнач, який новий вагончик причепили.

Скажи, який вагончик тобі найбільш сподобався.

Наступний етап роботи — дії дитини, які активізують її мовленнєву діяльність:

Побудуй короткий потяг і назви, хто в ньому їде.

Побудуй довгий потяг і назви, хто в ньому їде.

Визнач, що змінилося (поміняти місцями, забрати, додати вагончики). Розстав вагончики по місцях (сталася аварія, вагончики роз’їхалися).

Обери, з ким ти хочеш поїхати, пограти.

         Виконуючи такі маніпулятивно-мовленнєві завдання, діти «бачать», чують, відчувають, вимовляють потрібні звуки, сніввідносячи їх із відповідними символами. Те саме спостерігається, коли вони співвідносять символ із літерою, читають склади та слова

Прийом зацікавлення

Попри те що в запропонованій структурі використання образів-символів звуків поданий прийом останній, за логікою навчального процесу він є провідним. Цей прийом активізує дітей, підвищує мотивацію та результат корекційних занять. Під час роботи із символами увага концентрується не на самому звукові, а на конкретному виді діяльності: «жук літає і гуде»; «бджола гуде, збирає і несе мед до вулика»; «собака бігає, гарчить»; «змія виступає в цирку і шипить» тощо. Це викликає цікавість і захоплення, бажання працювати над звуком. Тож дитині не доводиться докладати спеціальних зусиль, адже вмикається мимовільне запам’ятовування, їй цікаво погратися з близькими, знайомими й зрозумілими символами. Завдяки цьому звуки засвоюються природним шляхом, без натиску й перевантажень, корекційно-навчальний процес стає цікавим і доступним для всіх дітей-логопатів.

Педагогічна технологія з опорою на образи-символи (за М. Фомичовою) передбачає не лише формування відповідних артикуляційних навичок, а й саморозвиток, самоконтроль, самокорекцію вад вимови звуків; перехід від активності дорослого до активності самої дитини.

У роботі з дітьми треба використовувати символи на всіх етапах. Це дає можливість активізувати всі види аналізаторів, а це набагато пришвидшує навчальний процес.

Дитині значно легше засвоїти поняття, коли воно не тільки показане логопедом на собі, а й позначене зрозумілим, близьким для дитини образом, легким для сприймання.

У роботі використовую такі види символів:

символ — орган артикуляції;

символ — артикуляційна позиція;

символ — звук;

символ — артикуляційна вправа.

Ці символи використовую у практиці не один рік і вони довели свою ефективність.

Символи — мовні органи

Використовую  для ознайомлення з органами артикуляційного апарату та розвитку рухливості щелеп та губ. Використовуються і з метою обстеження мовного апарата в статиці та динаміці.

Вважаю, що це дає змогу дітям усвідомити важливість розвитку рухливості язика, губ; зрозуміти; для того щоб вимовити правильно звук, потрібно правильно поставити зуби, губи, язик.

Символ — артикуляційна вправа

На підготовчому етапі до постановки звука ми використовуємо загальні комплекси артикуляційних вправ, об’єднані назвою «Прогулянка язика»,  

« Язик-чарівник ».

Символи — артикуляційна позиція

Символ - артикуляційна позиція використовуються тільки на заняттях з постановки та автоматизації звуків.

Спочатку використовуємо артикуляційні комплекси постановки в поєднанні з дидактичними іграми для розвитку фонематичного слуху. Звичайно ж, тільки на основі символів. Основне завдання — навчити чітко виділяти потрібний звук і знати його правильну артикуляцію.

Таким чином чітко закріплюється у свідомості дитини різниця:

позицій губ — « бублик »,« усмішка »;

язика — внизу/вгорі;

подиху — холодний/теплий.

Формуємо поняття про 2 групи звуків.

Легко ставимо звук [ж] за допомогою символів На підставку, де виставлено символ-звук «Ш» та його символи вимови, виставляємо і символ- звук «Ж». Дитина чітко бачить, що вимова цих звуків не відрізняється нічим. Вводимо ще один СИМВОЛ — СИМВОЛ ДЗВІНКОСТІ,

Формуємо поняття «звуки-друзі», тобто звуки однієї групи.

Такий підхід до постановки звуків та розвитку фонематичного слуху має велике значення.

Легко навчає артикуляційної гімнастики, яка проводиться щоденно.

Розвиває фонематичний слух ефективніше, швидше, легше сприймається дітьми.

Наочно формує поняття «звук», а це дозволяє дитині легко розібратися у звуковому аналізі.

Зрозуміло пояснює артикуляційну позицію звука.

Знімається необхідність у самостійному етапі диференціації, який після автоматизації звука завжди був довготривалим.

Дає змогу активно співпрацювати з батьками, задавати домашні завдання в зрозумілій формі.

Використання символів не втрачає своєї актуальності на всіх етапах логопедичної роботи. На кожному занятті діти зустрічаються із символами. Це розвиває процеси мислення, пам´ять, увагу, а також виховує самостійність, наполегливість.

Резюмуючи вищесказане, можна сказати, що використання технік ейдетики дозволяє говорити про те, що навчання стає найбільш природним і гармонійним по відношенню до закладеного самою природою процесу розвитку людського мозку.

Тут мінімізується психологічна  напруга, а запам'ятовування і засвоєння інформації стає невимушеним, захоплюючим і необтяжливим. У підсумку значно підвищується працездатність, захопленість предметом і з'являється виразне бажання «згорнути нові гори».

Використання прийомів ейдетики у щоденній роботі є надзвичайно ефективним, до того ж, цікавим способом саморозвитку та формування мислення, пам’яті, мовлення, креативності у дорослих та дітей.

 

УДК 376.2

Глухенко Тетяна Володимирівна,

вчитель - логопед вищої категорії

Досвід корекційно- виховної роботи в спеціальних закладах освіти

 

Сучасний етап розвитку суспільства ставить перед освітою нові завдання, спрямовані на істотне посилення уваги до навчання, виховання і розвитку особистості. Завдання покращення підготовки вихованців до самостійного життя стоять і перед спеціальною школою. Однією з умов їх вирішення є посилення корекційно-розвиваючої ролі навчання і виховання дітей з інтелектуальними порушеннями. За цієї умови навчання забезпечуватиме таким дітям можливість у майбутньому брати активну участь у трудовому та соціальному житті.

В спеціальній школі загальні завдання навчання і виховання вирішуються в поєднані зі спеціальними, у число яких входить і корекція порушень мовленнєвого розвитку розумово відсталих учнів.

Мовлення, як суспільно-історичне явище, супроводжує всі сторони буття людини, забезпечуючи успішність її адаптації, інтеграції та соціалізації. Тому увага до мовленнєвого розвитку кожної особи не випадкова, особливо, коли йдеться про дітей з інтелектуальним недорозвитком.

Мовлення — це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. Мовлення дитини розглядається як специфічна, ієрархічно організована діяльність. Як і будь-яка інша діяльність, мовлення характеризується мотивованістю, цілеспрямованістю, певною структурою. До функцій мовлення, крім спілкування, належать також пізнавальна та регулювальна. Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій.

Вчені Л. С. Виготський, Л. В. Занков, М. Ф. Гнєздилов, Г. М. Дульнєв, А. Н. Леонтьєв, М. П. Феофанов, В. Г. Петрова, М. А. Савченко, Є. Ф. Соботович, Г. А. Каше, М. С. Певзнер вивчали особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей, виявили характерні особливості їх усного і писемного мовлення, розкрили вплив мовленнєвого недорозвинення на формування розумових операцій.

Проблема формування граматичного ладу мовлення є однією з актуальних проблем мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальним недорозвитком. Характерні риси мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей розкриті в дослідженнях А. К. Аксьонової, М. Ф. Гнездилова, В.Г. Петрової.

Враховуючи особливості розвитку дітей з інтелектуальним недорозвитком, їх можливості в оволодінні мовленнєвим розвитком взагалі, та граматичним ладом зокрема, слід зазначити, що подібні порушення можуть бути виправлені тільки в результаті спеціально організованої корекційної роботи.

Великий внесок у створення спеціальної методики навчання мови внесли розробки М. Ф. Гнездилова та В. Г. Петрової з питань оволодіння розумово відсталими дітьми граматичним ладом мовлення.

Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. При розумовій відсталості через загальний недорозвиток психіки збагачення досвіду протікає уповільнено і спотворено. Аномально розвинені практична та пізнавальна діяльності не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень і не стимулюють появу нових інтересів та потреб. Дитина не відчуває необхідності у мовленнєвому спілкуванні з оточуючими.

Мовлення - один з найбільш потужних факторів і стимулів розвитку дитини. Це зумовлено винятковою роллю, яку воно відіграє в житті людини. Мовлення в своєму розвитку проходить певні етапи. На кожному з етапів елементи мовленнєвої системи формуються у певній закономірності. Однак, якщо ці закономірності порушуються, мовленнєва система дитини формується непослідовно, і, як наслідок, веде до мовленнєвих порушень, виправити які може тільки спеціаліст.

У розумово відсталої дитини на час вступу до школи практика мовленнєвого спілкування займає менший відрізок часу, ніж у нормальних дітей — усього 3—4 роки (норма — 5,5 років). Темп розвитку її мовлення всі ці роки був різко уповільненим, а мовленнєва активність недостатньою. Це є додатковим чинником ускладнення спілкування з дорослими та однолітками. Дитина рідко бере участь у бесідах, на запитання відповідає односкладно і не завжди правильно. Недостатнє розуміння зверненого мовлення стає на заваді виконання доручень та завдань.

Мовленнєві порушення - збірний термін для позначення відхилень від мовленнєвої норми, які повністю або частково перешкоджають мовленнєвому спілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації дитини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями в психофізіологічному механізмі мовлення, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть істотно вплинути на подальший психічний розвиток дитини. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни - розлади мовлення, дефекти мовлення, недоліки мовлення, недорозвинення мовлення, мовленнєва патологія, мовленнєві відхилення.

Кожна дитина повинна навчитися граматично правильно, складно й послідовно викладати свої думки. Можна без перебільшення говорити про те, що у дітей зі значними дефектами мовленнєвого розвитку порушуються всі компоненти мовленнєвої системи: страждають звуковимова, словниковий запас і мовленнєвий лад, розвиваються дисграфія та інші мовленнєві порушення.

Порушення мовлення у дітей носять системний характер, вони зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторони мовлення. Найбільш поширені мовленнєві розлади в учнів нашої школи - це дефекти звуковимови і порушення усного та писемного мовлення. В учнів переважають різні види дисграфій: дисграфія на грунті порушення мовленнєвого аналізу та синтезу, оптична дисграфія, аграматична дисграфія. Багато дітей мають важкий ступінь вираженості дисграфії. Це заміни букв, спотворення звуко-буквеної структури слова, злитне написання слів у реченні, перестановка, пропуски складів, слів, аграматизми, орфографічні помилки.

Специфічний характер носять помилки при читанні. Стійкі помилки, що вимагають спеціальної корекційної роботи, мають назву дислексія. Дислексії є різних видів: фонематична дислексія - це порушення формування фонематичного аналізу та синтезу, семантична дислексія - механічне читання, де сенс прочитаного не засвоюється дитиною, оптична дислексія, мнестична дислексія, коли діти не запам’ятовують,  яка буква відповідає тому або іншому звуку.

В своїй роботі логопед передбачає виконання декількох основних завдань. Це корекція звукової сторони мовлення (постановка, автоматизація та диференціація звуків; формування фонематичного сприйняття, вдосконалення звукових узагальнень в процесі вправ у звуко-буквеному аналізі, синтезі, у формуванні складової структури слова), виправлення помилок лексико-граматичної сторони мовлення (уточнення активного та пасивного словникового запасу, збагачення його новими словами, розвиток форм словотворення і словозміни), розвиток навичок зв’язного мовлення, корекція порушень читання та письма.

В ході модернізації спеціальної системи освіти склалися принципово нові умови для розвитку навчання дітей з порушеннями мови.  Інноваційні процеси на сучасному етапі розвитку суспільства зачіпають і  систему спеціальної освіти як основну ступінь формування особистості. Увага  корекційних педагогів акцентується на розвитку та корекції інтелектуальних здібностей дітей. На зміну традиційним методам приходять активні методи навчання та виховання, спрямовані на активізацію пізнавального розвитку дитини.

Вчителі-логопеди в спеціальних школах не залишаються осторонь від процесу творчої розробки сучасного змісту  логопедії, вони активно використовують інноваційний підхід до навчання і виховання дітей з мовними порушеннями, уважно стежать за методичними новинками в області корекційних технологій.

Формулювання «Інноваційні технології» може припускати нові підходи до роботи над усуненням того чи іншого порушення, усного чи писемного  мовлення, допомагають логопедові  в роботі.

  Інноваційні методи впливу в діяльності логопеда стають перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови. Ці методи належать до числа ефективних засобів корекції і допомагають досягненню максимально можливих успіхів в подоланні мовних труднощів у дітей з вадами інтелектуального розвитку. На тлі комплексної логопедичної допомоги інноваційні методи, не вимагаючи особливих зусиль, оптимізують процес корекції мовлення дітей і сприяють оздоровленню всього організму. Велике значення в корекції мовлення дітей має організація предметно-просторового розвиваючого середовища в кабінеті логопеда. Логопедичний  вплив при усуненні недорозвинення мови має на меті - навчити дітей  послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя.

   Трохи докладніше про деякі інноваційні методи,які я використовую в своїй практиці.

1. Артикуляційний гімнастика дається дітям нелегко, забирає багато енергії, вимагає посидючості і терпіння. Додавши до вправ трохи ігрової ситуації, руху рук до рухів язичка, в учнів зникає негативізм, пов'язаний з необхідністю багаторазово повторювати певні артикуляційні вправи. Веселий язичок приходить на заняття з різними історіями, віршами.

Важливу роль, у молодшому шкільному віці, відводиться роботі з розвитку дрібної моторики і координації рухів руки. Це є важливою складовою підготовки дитини до оволодіння навичками письма . Тому, щоб навчити дитину говорити правильно, необхідно не тільки тренувати його артикуляційний апарат, але й розвивати рухи пальців рук, або дрібну моторику.

2. Різноманітні можливості пісочної терапії сприяють більш якісній корекції мовлення та розвитку емоційно-вольової сфери.

Завдання, які вирішую на заняттях:

- удосконалення умінь та навичок практичного спілкування, використовуючи вербальні та невербальні засоби;

- розвиток фантазії і образного мислення;

- збагачення словникового запасу;

- розвиток зв'язного мовлення;

- спонукання дітей до активних дій та концентрації уваги.

З огляду на те, що діти з вадами інтелектуального розвитку  за своєю психоорганізацією  відгукуються на яскраві враження, у роботі використовую кольоровий пісок. Цей матеріал дуже подобається дітям. Вони можуть досить тривалий час створювати пісочні сюжети, що говорить про розвиток стійкості їх уваги.

3. Ігри з кольоровими кришками. За допомогою цього яскравого, гігієнічного, наочного матеріалу знайомлю дітей з поняттями основних кольорів, порівнянням величин, розвиваю дрібну моторику рук і вміння логічно мислити. Проводжу різні ігри: «Сухий басейн», «Склади візерунок", "Рахункова звукова лінійка» і т.д.

4. Театралізована діяльність. В ході систематичних занять, я виявила, що за допомогою розігрування казок логопед може коригувати різні аспекти мовної діяльності, а саме:

- розвивати фонематичне  сприйняття;

- удосконалювати складову структуру слів;

- автоматизувати викликані звуки мови;

- поповнювати, уточнювати й активізувати словниковий запас;

- уточнювати структуру пропозицій;

- удосконалювати зв'язні висловлювання.

На мою думку, розігрування казок має велике виховне значення. Спільно з вихователем діти виготовляють ляльки, іграшки. Весь цей матеріал ми надалі використовуємо на заняттях. Особливо успішно проходять заняття, на яких застосовується матеріал, виготовлений самими дітьми. На таких заняттях діти долають боязкість, страх, дратівливість, негативізм, упертість, замкнутість і ін.

Уміле розігрування казок дозволяє логопеду:

- створювати у дитини радісний, піднесений настрій;

- встановлювати емоційний контакт з учнем;

- активізувати мовне спілкування;

- надавати ненав'язливий  виховний вплив;

-поповнювати  запас знань і відомостей учнів з вадами інтелектуального розвитку;

- удосконалювати пізнавальні процеси (увага, сприйняття, уява, пам'ять, мислення);

- поліпшити мову учнів.

   6. Музикотерапія - це ліки, які слухають. Легка спокійна музика під час корекційних занять заспокійливо діє на нервову систему, призводить в рівновагу процеси збудження і гальмування.

   На заняттях використовую такі прийоми музикотерапії:

     -  прослуховування музичних творів;

    -   ритмічні рухи під музику;

             -    проспівування  чистомовок під музичний супровід.

Музико терапевтичний  напрямок роботи сприяє:

      - поліпшенню загального стану дітей;

      - поліпшенню виконання якості рухів (розвиваються виразність, ритмічність, плавність);

    -   корекції та розвитку відчуттів, сприймань, уявлень;

   -    стимуляції мовної функції;

   -  нормалізації просодичної сторони мови (тембр, темп, ритм, виразність інтонації).

  7. Ниткографія - викладання за допомогою шнурка або товстої нитки контуру. У логопедії цей прийом можна вважати одним з методів розвитку не тільки пізнавальної, але і мовної активності.

В процесі роботи над складанням картин з використанням техніки ниткографіі діти опановують уміння  поєднувати образи і предмети між собою за величиною, забарвленням, просторовому розташуванню.

Ниткографію можна поєднувати з розвитком зв'язного мовлення. Після прослуховування казки або оповідання має сенс дати дитині завдання зобразити його героя . Також можна загадати загадки або задати питання, відповідями на які послугують  «малюнки» ниткою.

На заняттях з навчання грамоти ми викладаємо з ниток і кісок літери, слова. Це не тільки подобається дітям, але і є хорошим стимулом для закріплення досліджуваного матеріалу. Ігри з нитками - прекрасний засіб для корекційної роботи в логопедичній  групі.

Ця робота дозволяє одночасно вирішувати ряд важливих завдань:

  -   розвиток творчих здібностей;

 -   розвиток дрібної моторики;

 -   розвиток мовної активності.

 -  розвиток  і нормалізація емоційно-вольової сфери, що особливо важливо для гіперактивних дітей;

- розвиток мислення.

    Використання цих форм роботи допомагає організувати заняття цікавіше і різноманітніше, перетворити нудну роботу в живу і творчу, підтримати зацікавленість дітей протягом усього навчання, а також забезпечити швидкість запам'ятовування, розуміння, і засвоєння програмного матеріалу в повному обсязі.

    Робота ведеться в тісному контакті з вихователем і батьками, які закріплюють навички та вміння, отримані дітьми на заняттях, в групі і вдома.

Виправленню дефектів мовлення в спеціальній школі слід приділяти велику увагу.  Корекційним педагогам та вихователям слід звернути особливу увагу на розвиток мовлення дітей , які мають мовні вади ;  працювати над розвитком мовлення, а саме:

- поповненням словника;

- засвоєнням граматичного ладу;

- навчанням розповіді;

- виробленням правильної вимови звуків.

Систематична робота над звуковимовою допоможе дитині  оволодіти фонетико-фонематичною стороною мови. У процесі формування звуковимови дуже важливе значення мають:

- слух і фонематичне сприйняття;

- моторика мовного апарату, тобто рухливість органів мови - язика, губ, м'якого піднебіння, нижньої щелепи.

Оволодіння рідною мовою - найважливіша умова для соціалізації, психічного та особистісного розвитку дитини. Але мова лише тоді повноцінний засіб спілкування, коли сформовані або скориговані всі її структурні компоненти. Головна мета - допомогти дитині стати повноцінним учасником комунікативного процесу. Під впливом спеціального навчання, яке має корекційну спрямованість, у співвідношенні мовлення і діяльності учнів спеціальної школи, відбуваються позитивні зрушення. Вони виявляються у зростаючому вмінні таких дітей керуватися словесною інструкцією, у підвищенні адекватності звітів про виконану роботу, використанні практичних дій як засобу пізнання об'єктів.

Робота з розвитку мовлення проводиться в найтіснішому зв’язку з емоційним і соціально-особистісним розвитком дитини, з формуванням уявлень про себе, про навколишню наочну і соціальну дійсність.

Принцип підходу до мовленнєвих порушень із позиції зв’язку мовлення  з іншими сторонами психічного розвитку – один із головних у логопедії. Його реалізація визначає тактику корекційного впливу, вибір засобів та способів досягнення поставленої мети, яка здійснюється в ігровій, трудовій та інтелектуально- пізнавальній формі. Саме тому важливо інтегрувати в корекційний процес інноваційні технології для розвитку мовленнєвої комунікації, вільного самовираження й самопізнання, формування світогляду, гармонізації психофізичних процесів.

 

Література

  1. Боряк О.В. Корекція ЗНМ у дітей із вадами інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку засобами логопедичної ритміки. //Сучасна молодь: крок у майбутнє: Матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції для студентів і аспірантів з міжнародною участю. - Суми, 2008.

      2.Давидова О. Вплив психофізичних відхилень на стан мовленнєвого розвитку дитини //Дефектологія. – 2007. - №11.

3.   Ільченко А.М. Нові технології навчання у спеціальній освіті.//Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського державного університету: Серія соціально-педгогічна. Випуск VIII. - Кам'янець-Подільський, 2008

4.Піроженко Т. Мовлення дитини: Психологія мовленнєвих досягнень дитини. – К. : Главник, 2005

  5.Тарасун В.В. Логодидактика. - К., 2004.

     6. Шеремет М.К., Гулько З.П. Формування готовності дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення до навчання у школі в умовах спеціального дошкільного закладу //Імідж сучасного педагога. - 2004.-№ 8-9

 

 

 

 

 

 

 

Семінар

з логопедії

 

Нетрадиційні логопедичні технології

                                               

                                        

 

 

 

 

              Підготувала:

                                                           вчитель - логопед

                                                    Глухенко Т. В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

смт Магдалинівка

2013 

 

 

Нетрадиційні методи терапії в логопедичній роботі.

Однією із актуальних проблем кінця ХХ  початку XXI ст. стало неухильне збільшення кількості дітей з порушеннями розвитку. Протягом останнього десятиліття спостерігається значне збільшення кількості дітей, що мають не сформованість передумов до навчання грамоті: письму і читанню. Основну частину цих дітей становлять дошкільники з порушеннями мовлення. Згідно даним Міністерства охорони здоров’я України станом на 2010 рік, поширеність мовленнєвих порушень у дошкільників і молодших школярів у різних регіонах країни коливається в межах від 30,7% до 92,6% від загальної кількості дітей .

Сучасний стан спеціальної освіти характеризується значними змінами і проведенням освітніх реформ. Реформування системи спеціальної освіти в Україні вимагає розробки для дітей з особливими освітніми потребами нових ефективних методів корекційно-розвиваючого навчання, що відповідають сучасним науковим знанням про нормальний і дизонтогенетичний розвиток. Важливого значення набувають питання щодо визначення осіб із порушеннями психофізичного розвитку як рівноправних, таких, які мають жити серед здорових людей, будучи потрібними суспільству й сім'ї.

У спеціальних загальноосвітніх школах нашої держави створюються відповідні умови для формування освіченої, гармонійної особистості, становлення фізичного й морального здоров'я дітей. Використання традиційних технологій навчання у корекційно - педагогічному процесі не завжди має позитивний результат. Саме тому вчителі, дефектологи спрямовують роботу на пошук нових підходів у навчанні, які б сприяли освоєнню навчального матеріалу, корекції та компенсації психофізичних порушень у дітей. Отже, актуальною залишається проблема розробки та впровадження у навчально-виховний процес спеціальних загальноосвітніх закладів нетрадиційних методів навчання.

Нетрадиційні методи впливу в роботі логопеда стають перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови.

Ці методи терапії належать до числа ефективних засобів корекції, все частіше застосовуються в спеціальній педагогіці і допомагають досягненню максимально можливих успіхів у подоланні мовних недоліків. На тлі комплексної логопедичної допомоги нетрадиційні методи терапії, не вимагаючи особливих зусиль, оптимізують процес корекції мовлення дітей логопатів і сприяють оздоровленню всього організму дитини.

Важливим аспектом формування та корекції особистості у шкільному віці є розвиток емоційно - вольової сфери дитини, зокрема вправляння процесів сприймання та усвідомлення інформації, здобутої рецептивним шляхом. У поле зору дитини потрапляють чудові дарунки природи - здатність дитини відчувати, бачити, чути світ, збагачений розмаїттям звуків, форм, розмальований усіма кольорами веселки. Працюючи з дітьми, що мають вади  в розумовому та психічному розвитку, найефективніше використовувати у корекційній роботі природні фактори:

  • кольори;
  •  звуки;
  • аромати.

Ці природні фактори є невід'ємною частиною основних напрямків системи корекційної роботи, а саме:

  •  запобігання порушень мовлення у дітей;
  • профілактика превентивного виховання учнів;
  •  корекції девіантної поведінки учнів;
  •  розвиток естетичних смаків та моральних якостей в учнів;
  •  зміцнення духовного та психологічного здоров'я учнів.

 Система передбачає використання різноманітних засобів ( зокрема нетрадиційних), природних факторів для збереження та зміцнення здоров'я, органічну єдність моральної, духовної, психологічної чистоти, праці як розвивального, оздоровчого та профілактичного засобів мистецтва та прилучення дітей до прекрасного, що є протидією шкідливим факторам.

У результаті комплексної, корекційно - виховної роботи вдається за допомогою кольорів, звуків, лікарських рослин, а також використовуючи потенціал дитячого організму, не тільки нормалізувати сон дітей, зняти подразнення, заспокоїти, підвищити працездатність, пам'ять, увагу, але й покращити загальний стан дітей з вадами мовлення.

На сьогоднішній день методів нетрадиційного впливу відомо досить багато (ігро-, казко-, сміхо-, ізо, глино-, воско-,  та ін.). Застосування даних методів корекції не можна розглядати ізольованими, самостійними і самодостатніми. Їх використання, швидше за все, служать для створення сприятливого емоційного фону, що в кінцевому підсумку, покращує ефективність корекційного впливу Сьогодні мені хочеться зупинитися на тих, які, на мій погляд, є найбільш доцільними та ефективними, які я застосовую у власній практиці, і які, можуть бути використані педагогами нашої школи на уроках та в позаурочний час.  

Фітотерапія

Фітотерапія - лікування за допомогою «духмяних трав». Ці запахи або аромати знаходяться у рослинному світі. Життя людини завжди було пов’язане з рослинами. Ще в сиву давнину люди помітили, що багато рослин мають цілющі властивості. В Україні виявлено багато лікарських рослин, які стали основою для розвитку фітотерапії.

Лікування рослинами ґрунтується на знаннях про чудодійну силу трав. Віру людей у цілющу силу рослин використовували знахарі, ворожки, ченці та ті люди, які знали особливості кожної рослинки.

 Усім відомі лікувальні властивості часнику, цибулі, чебрецю, м’яти, меліси, шавлії тощо. Їх аромати  допомагають вилікувати безліч хвороб, провести профілактику простудних захворювань й просто допомагають дитині орієнтуватися у світі запахів.

Ще в давньому Єгипті « духмяні трави» застосовувалися для підвищення тонусу.

  • Розмарин ( у народі його ще називають « сукня нареченої») тонізуюче впливає на кровоносну, й особливо нервову систему.
  •  Меліса ( народна назва « дамське щастя») своїм ароматом заспокоює нервових людей з підвищеною збудливістю.
  • Ромашка ( « дівоча квітка») приносить швидке полегшення і заспокоює шлунок. Можна використовувати для приготування фіточаю.
  •  Чебрець сприяє збудженню апетиту. Поряд з цим використовується для приготування чаю, який допомагає при кашлі і нежиті.
  • М’ята своїм приємним ароматом дозволяє людині зберігати гарний настрій.
  • Горобина і полин у поєднанні відновлюють у людини стан бадьорості.
  • Евкаліпт знижує сонливість, яка викликана перенапруженням.
  • Запах лаванди допомагає зосередитися.
  •  Жасмин покращує настрій.
  •  Трава валеріани заспокоює нервову систему, допомагає побороти безсоння.
  • Хвоя має тонізуючий ефект.

Ще в ХІ ст. до н.е. у Вавилоні широко використовували  рослини з лікувальною метою. Фітотерапевти рекомендують використовувати лікарські рослини при різних мовних аномаліях для:

• відновлення розумової та фізичної працездатності;

• усунення втоми, млявості, астенічного синдрому;

• профілактики порушень мозкового кровообігу;

• усунення безсоння, нервозності;

• профілактики та усунення розладів пам'яті;

• відновлення м'язового тонусу.

 Використання фіто мішечків, фіто подушечок та фіто чаю дозволяє розв’язати відразу два завдання:

  • підтримувати у дітей гарний настрій;
  •  попередити виникнення простудних захворювань.

Узагалі все вище сказане стосується народної медицини, але якщо народну медицину поєднати з народною педагогікою, то в результаті ми дістанемо здорових дітей, щасливих батьків і задоволення від роботи.

Поряд із фітотерапією ефективним засобом психостимуляції, нормалізації поведінкової активності є аромотерапія. Діти дуже чутливі та вразливі, вони сприймають дію аромотерапії без упередження, тому їхня реакція на ефірні масла завжди позитивна.

    Народний досвід та дослідження вчених показали, що запахи здатні керувати настроєм і працездатністю. Фізіолог Д. Шатенштейн  у 1939 році вперше науково обґрунтував і експериментально довів що деякі нюхові подразники впливають на різні функції й особливо на працездатність. Наприклад аромати лаванди й розмарину діють заспокійливо й запобігають стресовому стану, запахи лимона й евкаліпта збуджують нервову систему. Довготривале вдихання лаванди забезпечує снодійний ефект, так само, як і валеріана, коріандр, меліса.

Ефірні олії базиліка, коріандру, петрушки, цедри лимона, евкаліпта тонізують; фіто композиції з базиліка, розмарину, м’яти, лаванди, чебрецю і вербени дають  аромати, які прекрасно заспокоюють надто збуджену нервову систему. Це має посісти належне місце з гіперактивними дітьми.

Японськими вченими, був проведений дослід в школі. Вони з'ясували, що кількість помилок при письмі різко зменшується при насиченні повітря запахами лаванди на 20%, жасмину на 25%, лимона на 50%.

Для підвищення інтелектуальної працездатності дітей можна використовувати розмарин, шавлію, лаванду і олію чайного дерева.

При роботі необхідно дотримуватись таких правил:

  • У зв'язку зі звиканням до запахів, знижується їх ефективність, тому не рідше ніж через 1,5 місяця вносити зміни в композиції з ефірних олій.
  • Уважно читати анотації до препаратів, і враховувати індивідуальні особливості дітей.

Наведу приклад дії деяких ефірних олій на психіку дитини.

Геранієва і лавандова олія -  знімає стрес і стан тривоги.

М'ятна -  підвищує настрій.

Ромашкова - сприяє запам'ятовуванню, заспокоює.

Розмаринова - покращує пам'ять.

Екваліптова - усуває стомлюваність, сонливість.

Олія чайного дерева - емоційний антисептик, усуває істерію і панікерство.

Ялицева  ​​- усуває депресію, відчуття невпевненості.

Кедрова - усуває нервозність, розгубленість, впорядковує думки.

Щоб відновити психічне здоров'я дітей, під час уроків використовую аромолампи. Дихальна гімнастика під легку музику психологічно розвантажує дітей на деякий час, але коли застосовувати цей метод постійно – результат неминучий.

Хромотерапія. (Кольоротерапія, світлотерапія)

Хромотерапія – це метод психологічного лікування з метою розслаблення, зняття стресів, підняття настрою та тонусу за допомогою кольорів.

 Колір має хвильову енергетичну природу. А отже, ми відчуваємо його. Найчастіше це відбувається несвідомо. Відомі випадки, коли сліпі, відчуття яких надзвичайно загострені, щоб компенсувати відсутність зору, розрізняють кольори через дотик. Це фактично доводить, що на наш мозок щодня впливає енергія різних кольорів, які ми бачимо і відчуваємо.

Із давніх - здавен  людина цікавилася кольором та надавала йому неабиякого значення. У єгипетських храмах археологи застосовували особливий спосіб конструкції: приміщення були побудовані так, що сонячні промені заломлювались і освітлювали кімнату одним із кольорів спектра. Такі кімнати використовували для лікувального богослужіння.

Цілитель визначав, який колір потрібен хворому, після цього його купали у кімнаті відповідного кольору - і здоров'я хворого поліпшувалося.

 Сучасні спостереження над впливом кольору на стан людини дають можливість з'ясувати її настрій, характер, дати оцінку здоров'ю, виявити можливості й здібності. Тоді  й виникла кольорова наука - кольоротерапія. Це наука, що використовує різні барви для регулювання вібрацій тіла людини на таку частоту, яка б давала силу, здоров'я, гармонію. Колір є основним фактором у будь - якій системі зцілення. Колір має силу, дні впливу на організм людини, лікувальні властивості та вагоме значення у житті людини.

Але не можу не наголосити на тому, що кольору здавна приписували містичне значення. Колір може впливати на людину як позитивно, так і негативно, оскільки для людини зір є одним із найважливіших видів відчуття.

Під час допомоги дітям з вадами інтелекту я помітила, що одні кольори ніжать погляд, заспокоюють, спонукають до проявів внутрішньої сили, інші - дратують, пригнічують, викликають негативні відчуття. Вплив кольорів на людей не однозначний, а індивідуальний, педагогам необхідно це враховувати в роботі.

Пропоную таблицю кольорової гамми значень, лікувальних властивостей, днів тижня.

Якщо ви знаєте, в який день народилися, то відповідний колір буде для вас оберегом. Щоб захистити себе від навроки, потрібно мати при собі хоч ниточку того кольору, який має силу цього дня, лягаючи спати, уявіть себе, закутаним у колір того дня, який має найбільший вплив на ваш організм, і ви значною мірою розв’яжете проблему поповнення власної енергетики.

Назва

кольору

День

тижня

Значення кольору

Лікувальні властивості кольору

Зелений

Понеділок

Впевненість, задоволення, відпочинок. Найспокійніший колір

Позитивно діє на нервову систему, знімає напруження, знижує тиск, створює відчуття задоволення. Стабілізує емоції, допомагає від безсоння, знімає нерішучість. Омолоджує

Червоний

Вівторок

Це колір літа, барва лідерства, колір гідності.

Збуджувальний, зігрівальний, активний, енергійний,проникний

Активізує всі функції організму. Лікує вітряну віспу, ряд шкіряних захворювань. Підвищує кров’яний тиск, прискорює ритм дихання

Рожевий

Середа

Символізує ніжність, теплоту, процвітання. Це колір тепла, волі та сили

Лікує щитовидну залозу, зміцнює легені, добре діє на селезінку, підшлункову залозу. Лікує астму, епілепсію, ревматизм

Фіолетовий

Четвер

У ньому поєднані абсолютно протилежні кольори — синій та червоний. Це колір вибухів неймовірної енергії, що чергується зі спокоєм. Кличе людину до нескінченності, забуття

Стимулює роботу селезінки, сприяє утворенню лейкоцитів, очищає кров.

Лікує хвороби кісток, струс мозку, нервові розлади

Синій

П'ятниця

Це колір холоду і спокою. Чим темніший синій колір, тим більше він кличе людину в нескінченність. Пробуджує потяг до чистоти. Синій одяг і сині меблі без поєднання інших кольорів викликають у людини депресію

Сприяє росту людини, уповільнює серцебиття. Корисний при тахикардії. Нормалізує тиск. Усуває головний біль, істерію, безсоння, зубний біль, свербіж,

запалення очей

Корич*

невий

Субота

Виникає з оранжевого і чорного. Імпульсивна сила оранжевого на тлі чорного забирає втому

Забезпечує баланс калію і натрію в організмі. Лікує хвороби черепа. Покращує ріст кісток

Жовтий

Неділя

Це колір сонця. Легкий, сяючий, зігрівальний.

Для нього характерні радість, жвавість, ніжне збудження. Він справляє тепле, приємне враження

Протипоказаний при різних видах запалень, високій температурі, невралгії. Добре допомагає людям, що перебувають у етапі меланхолії, потрясінні

 

 

АУРІКУЛОТЕРАПІЯ

Аурикулотерапія - це лікувальний вплив на точки вушної раковини, один з методів сучасної рефлексотерапії, що застосовувався ще в глибоку давнину. Заслуга детального узагальнення багатовікового досвіду аурікулодіагностики і терапії в наш час належить французському лікареві П. Ножье. Він же висловив думку, що вушна раковина нагадує за формою людський ембріон в матці, розміщений вниз головою. Виходячи з цього подання, П. Ножье розробив картографію вушної раковини з зображенням проекції частин тіла та внутрішніх органів. Суть його в тому, що на шкірі вушної раковини розміщена проекція всіх органів і частин тіла людини. Ця проекція задана у вигляді точок, розташованих у певній послідовності. Таких точок в даний час налічується до 200. У здорової людини вони як би приховані і не проявляють себе. Зате при гострих захворюваннях або травмах відповідні точки стають різко болючими. При хронічних захворюваннях, крім того, з'являються зміни на шкірі вушної раковини - лущення, почервоніння.

 Застосовувати знання про точки на вушній раковині можна на логопедичних заняттях у вигляді самомасажу вух. Його можна супроводжувати промовлянням такого віршика:

Нумо, друзі, усміхнемось і за вуха всі візьмемсь.

Вниз потягнем свої вуха, Щоби добре могли слухать.

Тепер в гору потягнемо – Аж до неба доростемо!

Вуха в сторони потягнем – Ніби Чебурашки, станем.

Вперед вуха закрутимо І назад їх покрутимо,

Розітремо, посміхнемось, До роботи повернемось.

ЯПОНСЬКА МЕТОДИКА ПАЛЬЦЕВОГО МАСАЖУ

 У всіх дошкільних закладах Японії, починаючи з двохрічного віку, застосовується методика пальцевого масажу і самомасажу.

Японський вчений Намікоши Такухіро вважає, що масаж кожного пальця позитивно впливає на певний орган:

- масаж великого пальця – підвищує активність мозку;

- масаж вказівного пальця – стимулює шлунок і підшлункову залозу;

- масаж середнього пальця – покращує роботу кишківника;

- масаж безіменного пальця – стимулює печінку;

- масаж мізинця – сприяє покращенню серцевої діяльності, знімає психічне і нервове напруження.

Оскільки нервові закінчення на пальцях безпосередньо пов'язані з мозком:               * робота рук сприяє психічному заспокоєнню (в'язання на спицях);

• запобігає розвитку стомлення в мозкових центрах (китайський звичай перебирати в руках волоські горіхи );

• сприяє виникненню заспокійливого ефекту (японські купці потирають руки при обслуговуванні надокучливих клієнтів).

Порада дорослим:

• якщо діти хвилюються при мовленні і крутять  в руках предмети, не слід їх вихоплювати з рук - так організм дитини скидає збудження

Японський вчений Йосіро Цуцумі розробив систему вправ для самомасажу:

1.Масаж пальців, починаючи з великого і до мізинця. Розтирають спочатку подушечку пальця, а потім повільно піднімаються до його основи. Такий масаж бажано супроводжувати веселими віршиками.

2.Масаж долонних поверхонь кам’яними, металевими чи скляними різнокольоровими кульками «марблс» їх можна:

- Вертіти в руках;

- Клацати по них пальцями;

- «Стріляти»;

- Спрямовувати в спеціальні жолобки та лунки-отвори.

3.Масаж волоськими горіхами:

- Катати два горіхи між долонями;

- Один горіх прокачувати між пальцями;

- Утримувати кілька горіхів між розставленими пальцями ведучої руки та обох рук.

4.Масаж шестигранними олівцями.

5.Масаж «чотками». Перебирання «чоток» розвиває пальчики, заспокоює нерви. Перебирання супроводжують прямою та оберненою лічбою.

 

Насіннєва терапія

      Останнім часом дуже  ефективно використовувати різне насіння в щоденному раціоні. На ринку представлено багато продукції, до складу якої входить насіння. Це і хлібобулочні вироби, і молочні продукти, і просто пророщені зерна вівса або пшениці можна купити без проблем. Але, зерна можна застосовувати не тільки в кулінарії, але і в медицині, і у корекційній роботі з дітьми з порушенням мовлення.

    Насіння і зерна під впливом тепла і вологи людського організму проводять могутній енергетичний викид, що має цілющий ефект. Насіння дає життя рослинам, оскільки вони наповнені енергією величезної сили. Насіння впливає на біоактивні точки тіла, поглинаючи з них негативну енергію, наповнюючи натомість цілющою позитивною енергією. Цей новий перспективний напрям в педагогіці називають насіннєвою терапією.

      Згідно східній медицині весь організм людини розміщується на кистях рук або стопах ніг. Якщо натискати на кисть руки або стопу його ноги негострим предметом, можна знайти відповідні точки, до яких і потрібно прикладати насіннячко або зернятко.

          Насіння можна використовувати для масажу кистей рук і стоп як стимулятори - масажери, і для прикріплення до відповідних точок і зон у вигляді аплікації, як "біологічно активний магніт, який випромінює в процесі життєдіяльності біологічні хвилі". Саме вони і стимулюють біологічно активні точки (БАТ), передають їм свою життєву енергію і, одночасно з цим як би

забирають на себе хворобу.

       Як масажери можна використовувати горіхи, шишки, плоди каштана або дерев'яну качалку, випиляну з сосни, дуба, берези, буку. Можна покатати між долонями, наприклад, картоплю, моркву, яблуко або між пальців горошину, лісовий горішок.

       Насіння можна використовувати як живий біологічний магніт, який має своє біологічне поле. Взаємодіючи з певною ділянкою, насіння здатне відновлювати її енергетичний потенціал. Наприклад, насіння глоду, поставлені на зони відповідні головному мозку, викликають заспокійливу дію.
          При проведенні насіннєвої терапії насіння і зерна повинні бути живими, здатними при пророщуванні давати паросток. Екологічно брудне, незріле або пошкоджене насіння не принесе ніякої користі організму дитини, тому використовувати його не рекомендується. Зерна і насіння повинні бути неочищеними, в оболонках. Не забувайте міняти використані зерна.

           Пам'ятайте, що при виборі насіння і зерен потрібно орієнтуватися не тільки на їх форму, але і враховувати колір.

зелене насіння (тмин, кріп, зелена чечевиця) використовується для  заспокоєння нервової системи у дітей з порушеннями мовлення.

червоне  насіння (перець) підходить для стимуляції активності дитини;

жовте насіння (кукурудза, горох) використовується для розвитку дрібної моторики рук дитини;

коричневе насіння (зерна яблук, груш, горіхи) застосовують для активізації моторики артикуляційного апарату. Останнім часом у спеціальній літературі з колекційної педагогіки з'явився новий напрямок, який отримав назву «манко терапія»

Гра з манкою - це природня і доступна для кожної дитини форма діяльності. Дитина часто словами не може висловити свої переживання, страхи, і тут їй на допомогу приходить гра з манкою.

              Пограйте з манкою разом з дитиною. Покладіть долоні на манку і розкажіть їй про свої відчуття: «Мені приємно. Я відчуваю тепло (прохолоду) манки. Коли я рухаю руками, я відчуваю маленькі крупинки. А що відчуваєш ти? » Нехай дитина спробує сама  розповісти про те, що вона відчуває. Зробіть відбитки долоньок, кулачків, ребер долонь, створюючи візерунки (сонечко, квітка, і т.д.); «пройдіться» по манці кожним пальчиком по черзі. Ці нескладні вправи мають велике значенням для розвитку психіки дитини. Вони стабілізують емоційний стан дитини, навчають його прислухатися до себе і розповісти про свої відчуття.  Це сприяє розвитку мовлення,  довільної уваги і пам'яті,  що дуже важливо для дітей з порушеннями мовлення. Але головне - дитина отримує перший досвід самоаналізу, вчиться розуміти себе та інших.

          Ігри з манкою бувають різноманітні: навчальні ігри забезпечують процес навчання читання, письма, рахунку, грамоти; пізнавальні дають можливість дітям дізнатися про розмаїття навколишнього світу; проектні відкриють потенційні можливості дитини,розвинуть її творчість і фантазію.

 

Ігри з манкою дають такий ефект:

-        розвивають тактильно-кінетичну чутливість і дрібну моторику рук;

-        знімають м'язову напругу;

-        допомагають малюку відчувати себе захищеним у комфортному для нього середовищі;

-        розвивають активність, розширюють життєвий досвід, який передається педагогом у доступній для дитини формі (принцип доступності інформації);

-        стабілізують емоційні стани, поглинаючи негативну енергію;

-        дозволяють дитині співвідносити гру з реальним життям, осмислити, що відбувається, знайти способи вирішення проблемної ситуації;

-        долають комплекс «поганого художника», створюючи художні композиції з манки за допомогою готових фігурок;

-        розвивають творчі (креативні) дії, знаходять нестандартні рішення, що призводять до успішного результату;

-        вдосконалюють зорово-просторове орієнтування, мовленнєві можливості;

-        сприяють розширенню словникового запасу;

-        допомагають засвоїти навички звуко-складового аналізу і синтезу;

-        дозволяють розвивати фонематичний слух і сприйняття;

-        сприяють розвитку зв'язного мовлення, лексико-граматичних уявлень;

-        допомагають у вивченні букв, засвоєнні навичок читання і письма.

Використання манкотерапіі на логопедичних заняттях дає великий корекційно - виховний і освітній ефект. По-перше, посилюється бажання дитини пізнавати щось нове, експериментувати і працювати самостійно. По-друге, розвивається тактильна чутливість як основа "ручного інтелекту". По-третє, в іграх з манкою більш гармонійно та інтенсивно розвиваються всі пізнавальні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення), а головне - мовлення і моторика дітей – логопатів.  По-четверте, вдосконалюється предметно-ігрова діяльність, що сприяє розвитку сюжетно-рольової гри і комунікативних навичок дитини.

         Спираючись на прийоми роботи з манкою, вчитель - дефектолог може зробити традиційну методику з розширення словникового запасу дітей, розвитку зв'язного мовлення, формування фонематичного слуху та більш цікавого, захоплюючого, більш продуктивного сприйняття.

Отже, використання нетрадиційних методів у корекційно - виховній роботі - це подолання бар’єрів у спілкуванні, покращення розуміння себе та інших, зняття психічного напруження, створення можливостей для самовираження, набуття навичок адекватної поведінки та соціалізації молодої людини в суспільстві.

 

 

СЕМІНАР ПОМІРНИКИ

 

 

 

 

 

Розумова відсталість – це явище, яке останніми роками привертає до себе все більшу увагу не лише фахівців, а й людей, які через свої професійні чи особисті обставини безпосередньо мають справу з особами зі зниженими розумовими можливостями.

Помірний ступінь розумової відсталості (помірна розумова субнормальність, помірна олігофренія, імбецильність) Коефіцієнт інтелекту за стандартними тестами для цієї групи знаходиться в межах від 49 до 35 одиниць. Помірна розумова відсталість - це середній ступінь психічного недорозвитку, що характеризується несформованими пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей конкретне, непослідовне, інертне і, як правило, не здатне до утворення абстрактних понять. Особи з таким ступенем розумової відсталості мають відставання в розвитку розуміння та використання мовлення, їхні можливості у цій сфері обмежені. Мовлення починає формуватись  і віці 3-5 років, супроводжується дефектами. Словниковий запас досить бідний, складає приблизно 200 - 300 слів. Активний словник значно менший, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розуміють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовленнєву конструкцію не можуть; здатні повторити мовленнєві висловлювання інших.

Розвиток навичок самообслуговування та функцій рухового апарату також відстає, таким людям упродовж всього життя потрібна допомога і контроль. Рухи уповільнені, вайлуваті, що стає перешкодою для формування навичок бігу і не дозволяє декому з них навчитись стрибати. Моторна недостатність спостерігається практично в усіх дітей даної групи. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкої зміни поз і дій. Якщо дитина має значні порушення моторики у вигляді паралічів і парезів - формування навичок самообслуговування, санітарно - гігієнічних навичок вимагає значної затрати енергії з боку педагогів. Найбільш часто виникають труднощі у випадку необхідності виконання дій, які вимагають диференційованих рухів пальців.

 Також спостерігаються значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікаються на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на одній діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню будь - якої поставленої мети, навіть елементарної. Увага зразу ж відволікається, якщо така дитина починає відчувати під час виконання тих чи інших операцій навіть елементарні труднощі. В деяких випадках спостерігаються парадокси - неможливість відволікти увагу дитини на інший подразник. Інколи це зустрічається у випадках , якщо діяльність , якою вона зайнята, викликає у неї емоційно позитивні реакції. Описуючи пам'ять дітей цієї категорії, необхідно відмітити, що вона у них формується досить повільно, причина цього полягає в недосконалості замикаючої функції кори головного мозку, яка обумовлює малий обсяг і уповільненість темпу формування нових умовних зв’язків, їхню недовговічність. Логічна і механічна пам'ять знаходиться на однаково низькому рівні. Діти не можуть запам’ятати назви предметів, пригадати, про що йшлося на попередньому занятті. Але поряд з цим у деяких з них відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо ( так звана гіпертрофія пам'яті).

Досить яскраво недоліки мислення проявляються у цієї категорії дітей при формуванні у них навичок читання, письма, рахунку. Вихованці не здатні зрозуміти прочитане, хоч інколи навчаються технічно правильно відтворювати текст, допущені помилки ними не помічаються, і отже, не виправляються. Вони можуть навчитися рахувати у межах 10, інколи в межах 100 на наочному матеріалі, але абстрактний рахунок, навіть у межах першого десятка їм у більшості випадків недоступний.

Поряд з порушеннями абстрагування та узагальнення у цих дітей спостерігаються слабкість регулюючої функції мислення. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. У них не виникає сумнівів у правильності своїх дій, вони не думають про те, що їхні вчинки можуть бути неправильними або антисоціальними.

Слабкість регулюючої функції мислення не дозволяє цій категорії дітей виділити у матеріалі суттєве і відкинути другорядне, різко знижує якість пам'яті. Недостатнє орієнтування й усвідомлення матеріалу призводить до того, що він запам'ятовується у суто випадкових співвідношеннях. Ці діти повільно утворюють логічні зв’язки і, як правило, краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов'язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб. Вони не вміють цілеспрямовано та усвідомлено пригадати матеріал. Характеризуючи особливості пам'яті суб'єктів Б. І. Пінський, І. М. Соловйов, В. А. Сума рокова та інші відмічали, що « інформація так тісно вплітається, включається в наявний, мало впорядкований досвід дітей з важкими інтелектуальними вадами, що виділити, вичленити, дістати сприйняту інформацію їм буває надзвичайно важко, а в деяких випадках і неможливо. Знання і навички не актуалізуються в потрібний час.»

Повністю незалежне проживання дорослої людини з помірною розумовою відсталістю здебільшого неможливе. Проте такі люди цілковито мобільні та фізично активні.. Більшість з них здатні встановлювати контакти, спілкуватись з іншими людьми, бути залученими до простих соціальних дій.

Тяжкий ступінь розумової відсталості ( тяжка розумова субнормальність, тяжка олігофренія, тяжка імбецильність). Коефіцієнт інтелекту IQ  за стандартними тестами для цієї групи у межах від 34 до 20 балів. Ця категорія дітей подібна до групи дітей з помірною розумовою відсталістю, за клінічною картиною та ознаками органічного ураження центральної нервової системи. Так само, як і для осіб з помірною розумовою відсталістю, для цих суб’єктів характерним є низький рівень засвоєння різних навичок. Для них притаманні низькі рівні функціонування. У більшості з них спостерігаються низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявність інших відхилень, які обумовлені органічними порушеннями головного мозку. Моторна невмілість іноді носить такий характер, що їм потрібно значно більше часу для оволодіння навичками самообслуговування і санітарно - гігієнічними навичками. Частині з них навіть після тривалих тренувань не вдається оволодіти такими дрібними рухами, як застібання ґудзиків, шнурування, накладання одного предмета на інший тощо. Оскільки формування навіть елементарних знань з рахунку, письма, читання не дає навіть елементарних посувань у даному напрямку, то робота з ними зводиться до розвитку і простого тренування необхідних навичок самообслуговування та санітарно - гігієнічних навичок, навичок соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Частина цих дітей не вміють самостійно пересуватись. Дефекти моторики супроводжуються значними відхиленнями у будові черепно - мозкової коробки, опорно - рухового апарату, паталогічного розвитку кінцівок, порушенням функціонування шкіри та органічними відхиленнями у функціонуванні внутрішніх органів , диспластичною тіло будовою, дисгенетичними ознаками тощо.

Педагоги повинні врахувати і те, що самостійно використати навіть натреновані знання діти цієї категорії в більшості випадків не зможуть. При формуванні навичок соціалізації необхідно мати на увазі, що у дітей цієї групи не має достатнього для спілкування словникового запасу. У своєму мовленні вони використовують лише найбільш знайомі слова і мовленнєві штампи, заучені граматичні конструкції, часто при цьому не усвідомлюючи їхнього змісту при спілкуванні використовують додаткові невербальні форми комунікації - жести, міміку, окремі звуки, якими висловлюють свої бажання і потреби. Краще йдуть на контакт зі знайомими людьми, завдяки чому після тривалих тренувань у них вдається сформувати елементи соціалізованих емоцій

Спостерігається значне порушення вищих психічних функцій. Вони запам’ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь - які, навіть незначні і другорядні подразники. Сконцентрувати увагу надзвичайно складно. У кращому випадку, після тривалих занять можна зацікавити таку дитину якоюсь  певною діяльністю на декілька ( 3 - 5 ) хвилин. Абстрактне мислення практично відсутнє. Вони не можуть зробити навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються вираженою неврологічною патологією: паралічами, парезами, гіперкінезами. Принципова відмінність між помірною і тяжкою розумовою відсталістю полягає в тому, що останні страждають на виражені моторні відхилення або інші клінічні прояви, що свідчить про значне органічне ураження. Такі відхилення, які притаманні даній категорії осіб, не дозволяють їм самостійно жити у соціальному середовищі.

Більшість громадян в Україні ставиться до розумово відсталих як до людей неповноцінних, спотворених своєю вадою. Зазвичай таке ставлення переноситься і на членів їх родин, у зв’язку з чим і вся родина піддається соціальному відчудженню. Проте ці люди є членами нашого суспільства, чиїмись рідними й близькими, членами родин друзів, сусідів чи знайомих. Отже спілкування, взаємодія з ними, систематична чи випадкова, є реальною частиною нашого повсякденного життя. Особи з розумовою відсталістю є громадянами нашої держави, тому їхні права мають бути захищені. Водночас люди з розумовою відсталістю значнішою, ніж легкий її ступінь, фактично були позбавлені права на освіту. Вони вважалися не суб’єктами освіти, а об’єктами догляду і могли претендувати лише на те, щоб з дитинства бути ізольованими в спеціальних інтернатах для інвалідів-психохроніків. Останім часом у цьому питанні з'явилися певні зрушення. Як результат – у нашій школі вже другий функціонує клас для дітей з помірною розумовою відсталістю. ( психолого – педагогічна характеристика учнів 1 класі для дітей з помірною розумовою відсталістю)

Законодавство України про освіту ґрунтується на Конституції України. Право на освіту мають всі громадяни нашої держави. Повна загальна середня освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність всіх форм і типів освітніх послуг (Ст. 53 Конституції України). Конституційне право на освіту закріплено в Законі України „Про освіту”, Законі України „Про загальну середню освіту” .

На межі ІІ і ІІІ тисячоліть освіта перетворилася на найважливішу галузь людської діяльності. Вона розширює знання і уміння людини, дає їй змогу здобути професію і адаптуватися до умов життя в суспільстві. Розвиток освітніх технологій розширює межі доступності освіти для осіб, які потребують спеціального підходу через особливості свого розвитку. До таких особливостей належить, зокрема, й розумова відсталість різного ступеня. Досягненням світової педагогічної науки і практики кінця ХХ століття є створення цілої галузі спеціальної освіти для дітей, які раніше вважалися нездатними до навчання (помірна, важка і глибока розумова відсталість).

Успіхи в галузі освіти вважаються одним з головних досягнень людства. Серед них дуже важливим є забезпечення рівного (за правом) доступу до освіти практично всіх категорій громадян з особливими потребами, у тому числі й тих, хто має розумову відсталість. У розвинених державах ці освітні досягнення забезпечені відповідними законодавчими актами .

Сучасна соціальна ситуація в Україні відзначається динамізмом змін щодо розуміння неповночинності взагалі та у ставленні до конкретних осіб, які мають певні обмеження у життєвому функціонуванні. Головні зміни полягають у тому, що нині розумово збережені особи з проблемами зору, слуху, рухового апарату тощо завдяки технічним пристроям мають змогу конкурувати за робочі місця зі здоровими співгромадянами майже на рівних. Вирішальним фактором у цій конкуренції стає їх розумовий потенціал.

Ті ж громадяни, чиї розумові здібності нижчі за норму, на наших очах втрачають свої позиції на ринку праці насамперед через зниження потреб у працівниках з низькою кваліфікацією та ускладнення соціальних стосунків. Якщо розумово відсталий суб’єкт не має спеціального супроводу у вирішенні надто складних для нього питань, пов’язаних з його правами, обов’язками та стосунками, він не зможе узгоджувати власну поведінку відповідно до життєвих ситуацій, щоб утриматися на роботі.

Те ж саме стосується і сфери приватного життя. Розумово відсталому суб’єкту, який проживає самостійно, необхідно мати достатній рівень уміння розпорядитися коштами; володіти відповідними навичками спілкування з окремими особами та соціальними інститутами (міліцією, медичними закладами, закладами торгівлі, органами соціального захисту тощо); дотримання правил безпечного поводження з людьми, що можуть ошукати чи вдатися до насильницьких дій; добре знати правила користування побутовою технікою та хімічними речовинами, ліками тощо. Все це вимагає певного інтелектуального рівня, необхідний мінімум якого у наш час має тенденцію до швидкого зростання.

Розумово відсталі особи є неоднорідною групою за своїми інтелектуальними можливостями. Головна межа, що пролягає між розумовою нормою та відсталістю, – це здатність до абстрактно-логічного мислення, тобто уміння виконувати логічні операції, абстрагуючись від безпосередньо наочних ознак об’єктів та ситуацій, узагальнювати їх глибинні, суттєві відмінності та спільні риси. Нині ця здатність вважається обов’язковим атрибутом розумово розвиненої людини і головним доказом її „нормальності”. Проте вона не притаманна людині від природи. За історичними та етнологічними джерелами здатність до абстрактно-логічного мислення у звичних нам формах виникла й розвинулася внаслідок тривалого історико-культурного розвитку людства, відбору й нагромадження ним протягом тисячоліть корисної інформації та способів оперування нею як в матеріальному (практичному), так і в ідеальному, уявному плані

Поширеною є думка, що розумова відсталість – феномен біологічно зумовлений, оскільки практично у всіх розумово відсталих осіб виявлено анатомо-фізіологічні відхилення в будові головного мозку

Упродовж історико-культурного поступу і пов’язаного з ним вдосконалення й ускладнення прийомів відображення навколишньої дійсності здатність до абстрактно-логічного мислення вийшла на домінуючі позиції у сфері психічного розвитку людини. Володіння ж нею можливе при „неушкодженості”, досконалому розвитку відповідних структур центральної нервової системи. Підвищення інтелектуального мінімуму, необхідного для гідного виживання в суспільстві, ускладнення соціальних стосунків, культурний і технологічний поступ призвели до того, що особи з обмеженими розумовими можливостями ставали інтелектуальними аутсайдерами суспільства. Однак те, що ми зараз небезпідставно вважаємо біологічно заданими передумовами інтелектуальних можливостей, насправді „запускається” складними соціокультурними механізмами через родинне, дошкільне і шкільне навчання та самоусвідомлення. А осіб з субнормальним розумовим розвитком, які нині вважаються патологічними суб’єктами, правильніше було б вважати цивілізаційними аутсайдерами.

Стосовно розумової відсталості існує кілька моделей, кожна з яких доповнювала, уточнювала та узагальнювала попередню.

Першою з них можна вважати модель релігійну, або сакральну. Людина зі зниженими розумовими можливостями оголошувалася духовними особами такою, що перебуває під захистом Божим, і сам факт її життя пояснювався Божою волею, якій жодна людина не могла перечити. Тому милосердне ставлення до розумово відсталих осіб та їх підтримка у громаді вважалися богоспасенною справою, а утиски чи наруга – великим гріхом.

У середині ХІХ століття виникла медико-біологічна модель розумової відсталості, згідно з якою зазначені суб’єкти потребують не лише лікування, а й спеціального догляду .

Протягом кількох останніх десятиріч дослідження розумової відсталості у світі стали ще інтенсивнішими. Завдяки їм та досягненням у галузі соціальної роботи в розвинених країнах сформувалася соціальна модель розумової відсталості. Вона розглядає розумово відсталих як малозахищену суспільну групу. Такі люди увійшли до кола клієнтів, які потребують супроводу соціального працівника при вирішенні їхніх життєвих проблем. Завдяки впровадженню практичних розробок, що ґрунтуються на соціальній моделі розуміння інтелектуальної недостатності, ця група громадян посіла своє місце в суспільстві як люди з обмеженими можливостями, котрі потребують відповідного соціального сервісу. Це сприяло формуванню кола фахівців різного профілю, які спеціалізуються на реабілітації та життєвому супроводі розумово відсталих осіб та їх родин. З таких фахівців складаються так звані мультидисциплінарні команди, які працюють у різних закладах і службах (спеціальні школи, центри денного перебування, оздоровчі, дозвільні заклади, сервісні центри тощо) для обслуговування розумово відсталих різного віку.

Виникла також ціла індустрія з виготовлення спеціальних технологічних пристроїв, розвивальних ігор та іграшок, видання літератури, програмного забезпечення, спеціально організованих заходів чи подій на зразок спеціальних олімпійських ігор, призначених саме для розумово відсталих осіб. Іншими словами, розумово відсталі особи у розвинених країнах нині вже мають власну субкультуру нарівні з підлітковою, молодіжною та іншими. Деякі явища й продукти діяльності, що належать до зазначеної субкультури, за своєю якістю та соціальним резонансом не поступаються тим, що є в культурі розумово спроможних людей. Це можуть бути мистецькі фестивалі, виставки, що приваблюють пересічного відвідувача, ремісничі чи мистецькі вироби, які мають певну ринкову вартість тощо.

Отже нині можна говорити про розуміння розумової відсталості у культурологічному аспекті. Джерела цієї моделі – у зусиллях наснажених гуманними спонуками ентузіастів і фахівців зробити життя такої особи гідним. Ці зусилля й спроби породили цілу низку наукових та практичних галузей, нових теоретичних, методичних і технологічних підходів, створення різнофахового поля, спрямованого на роботу з розумово відсталими особами різного ступеня та віку. На тлі цивілізаційного поступу суспільства стала можливою також ефективна реабілітація осіб з помірною, важкою та глибокою розумовою відсталістю. Такі особи, що складають 20 % від всіх розумово відсталих, вважаються ненаучуваними, але здатними до тренування.

Особи з розумовою відсталістю, які належать до категорії ненаучуваних (помірна, важка, глибока), потребують якісно інших педагогічних підходів. Традиційні педагогічні підходи грунтуються на різною мірою усвідомленому научуванні, розумінні дитиною навчального матеріалу і ситуацій. Цей педагогічний напрям продуктивно застосовується при навчанні дітей з нормальним інтелектом та легкою розумовою відсталістю і визначається як педагогіка розуміння. Практика переконує у неефективності її застосування до навчання осіб з розумовою відсталістю помірного та нижчого ступенів. Найбільш адекватною системою для навчання таких дітей є методичний напрям, який  умовно назвали педагогікою тренування. Вона виникла наприкінці ХХ століття як відповідь на потреби „ненаучуваних” розумово відсталих. Досвід показав, що їх навчання має грунтуватися на систематичному сенсомоторному тренуванні (що є передумовою розвитку пізнавальної сфери).

Метою навчання у педагогіці тренування є вироблення системи життєвозначущих поведінкових реакцій. Це потребує багаторазових повторень і застосування відповідних до можливостей розумово відсталої особи розвивальних стимулів та засобів научування.

Педагогіка тренування – це система методів репродуктивного навчання. Її мета – досягти відтворення (загалом механічного) дій та операцій учнем. Їх адекватне застосування до ситуації покладається на супроводжуючу особу.

Педагогіка тренування за своєю суттю є продовженням тих прийомів і методів, які у минулих століттях були поширеними у шкільному та професійному навчанні: „Роби, як я”. Відтворення дій за жорсткою схемою є продуктивним у навчанні осіб з розумовими обмеженнями.

Орієнтований на „ненаучуваних” дітей напрям спеціальної освіти принципово відрізняється від „педагогіки навчання” (див. таблицю). Ця різниця зумовлюється як навчальними можливостями, так і потребами учнів і залежать від особливостей їх загального розвитку. Головним у побудові навчального процесу є максимальне наближення до основної мети – формування можливостей незалежної життєдіяльності учня. Тому визначення особливостей розвитку кожної дитини є важливим моментом в індивідуальному доборі змісту навчання.

 

Загальні відмінності педагогіки розуміння від педагогіки тренування

Ознаки

Педагогіка розуміння

Педагогіка тренування

Можливості стихійного научування

Широкі або задовільні.

Дуже обмежені або відсутні.

Мета навчання

Сформувати уміння адаптуватися до широкого репертуару життєвих ролей та ситуацій.

Досягти життєвої адаптації побутового рівня за допомогою соціального супроводу.

Завдання

Формування здатності до самоосвіти, збагачення життєвого досвіду, максимально варіативного, творчого застосування набутих знань та самостійного вироблення потрібних навичок.

Розширення та систематизація світогляду.

Формування здатності до наслідування, точного відтворення  взірців та приймання допомоги через соціальний супровід.

Формування картини світу переважно  ужитково-побутового рівня.

 

 

Основний зміст навчання

Оволодіння знаково-символічними системами.

Свідоме засвоєння опосередкованої ними інформації.

Рефлекторне закарбування набору схем образного та сенсомоторного рівня.

Механічне засвоєння набору життєво необхідних навичок.

Спрямованість навчального процесу

На розвиток пізнавальної сфери, передусім, абстрактно-поняттєвого мислення.

Формування науково обгрунтованого світогляду.

 

На розвиток сенсомоторної сфери,  наочно-дієвого і наочно образного мислення. 

Вироблення поведінкових стереотипів для обмеженого кола життєвих ситуацій.

 

 

Сенсорна адресованість

навчального змісту

Головним чином дистанційно діючим сенсорним каналам (зоровому, слуховому) з метою індивідуального перекодування інформації.

Можливо більшому числу сенсорних каналів.

Максимальна адресованість контактному сприйманню.

Мінімізація перекодування інформації.

Методичні засади

Систематичне нарощення складності навчального матеріалу та варіативності його подачі.

Розвиток уяви та індивідуальних способів осмислення й відтворення змісту  навчання.

Максимальне спрощення  способів подачі матеріалу, його уніфікованість.

Розвиток здатності до імітації та механічного відтворення змісту навчання.

 

Очікуваний результат

 

Засвоєння широкого репертуару суспільних ролей.

Активне володіння життєвими ситуаціями.

Відпрацювання вузького репертуару життєво необхідних  ролей.

Стереотипні відповіді на стандартні життєві ситуації за умови соціального супроводу.

 

 

Корекційно - виховна робота з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю починається з першого дня їхнього перебування у спеціальному навчальному закладі і триває впродовж всього періоду навчання. При цьому важливо обов’язково враховувати потребу сформувати  у них навички усного мовлення, оскільки воно виступає як один з основних засобів соціальної адаптації даних осіб після закінчення спеціального закладу.

Мовлення дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю значно відрізняється за своїми показниками від мовлення дітей з нормальним психофізичним розвитком. Причому ця різниця настільки очевидна, що практично кожен вихованець  потребує організації додаткових логопедичних занять.

Для розвитку в цих дітей будь - яких навичок і звичок, для формування необхідних для них знань і уявлень про соціальне середовище, про навички поведінки, про трудову діяльність і т. д потрібно в корекційно - виховній роботі  використовувати безпосередньо практичні опори, які мають при цьому тісно пов'язуватись зі словом. Ця закономірність вимагає, крім роз’яснення, демонстрації тих або інших способів поведінки, видів діяльності тощо. Одночасне використання показу діяльності, предмета і пояснення сприяє утворенню в корі головного мозку дітей з помірною розумовою відсталістю нових нервових зв’язків, що позитивно впливають на розвиток їхньої особистості в цілому.

Для перевірки цього мною було проведено обстеження, яке визначало вплив практичної діяльності з предметами на мовлення дітей. Для мною  була використана казка « Колобок» та іграшки лялькового театру.

Дане експериментальне дослідження проводилося в два етапи. Завданням першого було встановити, як діти реагують на відтворюваний експерементатором літературний текст без допоміжних предметів. До уваги дітей пропонувався текст казки « Колобок», який деяким уже був відомий, паралельно проводилось спостереження за реакцією дітей. Оскільки ці діти мають важкі порушення інтелектуальної діяльності, то казку читали не один раз, а декілька. Потрібно зазначити, що ті діти, які мали зв’язне мовлення,( Якімов Сергій, Радченко Богдан, Мамедов Кирило) частково переказували її після третього - четвертого читання. При цьому їхній переказ був уривчастий і часто не зрозумілий, не висвітлював сюжет казки, а просто описував факти, які дітям найбільше запам’ятались.

Після цього я перевірила наскільки практична діяльність, в даному випадку – це робота з іграшками лялькового  театру, допомагає їм відтворити прочитаний експерементатором текст, яку роль вона відіграє в даному процесі. Після читання тексту з використанням практичної діяльності діти більше зацікавились сюжетом. Вони вже намагались частково відтворити її зміст, звертали увагу на героїв казки, намагалися за допомогою інтонації зобразити характер , тембр та висоту голосу казкових героїв   тощо. Отже, проведення такого дослідження дозволило визначити, що практична діяльність з предметами виступає дієвим засобом при організації роботи над корекцією і формуванням мовлення у цієї групи вихованців.

Саме таке поєднання досягається при використанні емоційно збагачених ситуацій. Вони є стимулюючим фактором, який дозволяє дітям з помірною розумовою відсталістю під час одноманітної, складної діяльності  корекції та формування навичок мовлення, яка вимагає підвищеного інтелектуального навантаження, отримувати від цього емоційне задоволення. Цей фактор при роботі з дітьми даної групи потрібно враховувати обов’язково, адже, якщо діяльність викликає в них емоційно позитивну реакцію - навичка утворюється значно швидше, порівняно з тим, якщо діяльність викликає підвищене психічне напруження, є нецікавою.

Більшість навичок і звичок поведінки, трудових умінь, знань про оточуючий світ формується у дітей з помірною розумовою відсталістю шляхом наслідування. При цьому ігрова і трудова діяльність ідуть поруч. У дітей на початку корекційної роботи провідною залишається ігрова діяльність. Емоційно збагачені ситуації полегшують для цих дітей перехід від одного виду провідної діяльності до іншого. При цьому організація розвитку мовлення у формі гри, де дійовою особою виступає людина, діяльність якої викликає у них позитивні емоції і може унаслідуватись, призводить до відчутного позитивного ефекту в плані формування мовленнєвих навичок.

Емоційно збагачені ситуації - це така форма проведення роботи, при якій формування тієї чи іншої навички, звички або вміння відбувається через організацію навчально - ігрової ситуації, яка збагачена позитивним для дитини підкріпленням, що викликає у неї підвищену емоційну реакцію і призводить до її внутрішнього сприймання у позитивному плані, а також формує прагнення відтворювати її  у відповідних ситуаціях, отримуючи від цього внутрішнє задоволення.

Робота з формування дихання, зорових та слухових сприймань у дітей з помірною розумовою відсталістю спрямована, насамперед, на формування готовності до стимуляції мовлення. Сама стимуляція мовлення проводиться з дітьми на основі емоційно збагачених ситуацій. Аналіз особливостей розвитку цих дітей від 4 до 8 років показує, що вони за особливостями розвитку їхніх пізнавальних процесів та емоційно - вольової сфери найбільше наближені до дітей з нормальним психофізичним розвитком у період від 6 місяців до 2- х років. У цьому віці розвиток мовлення у дітей відбувається рефлекторно під впливом позитивних емоцій.

Зокрема найбільш впливовим є ласкавий голос дорослого, яскраві іграшки, наприклад музичні, які впливають безпосередньо на дитину і викликають у неї почуття задоволення тощо.

У процесі виконання  вправ  рекомендується використовувати окремі слова - інструкції, прості фрази, які характеризують дії предметів та слова, що їх називають. Це не лише не заважає дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виконувати маніпуляції з ними, але стимулює їх до діяльності. Важливо  пам’ятати, що голос при цьому повинен бути доброзичливим, але водночас впевненим, інструкцію повторювати не один, а декілька разів, всі інструкції при цьому можуть супроводжуватися жестами.

Потрібно зазначити, що діти зазначеної групи, в більшості не здатні працювати з картинками, тому вся логопедична робота повинна будуватись з використанням або іграшок, або реальних предметів побуту, або живих тварин. Зміст навіть найпростіших предметних картинок діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю просто не розуміють.

Під час організації таких занять важлива роль відводиться їхньому емоційному забарвленню. Оскільки діти краще сприймають матеріал, який викликає у них позитивні емоції, логопед повинен заохочувати навіть найменші успіхи таких вихованців.

Якщо ігрова ситуація була нецікавою або складною для них - її необхідно відразу ж змінювати для того, щоб діти не були поставлені перед такою проблемою, яку вони самостійно вирішити не можуть.

Емоційно збагачені ситуації повинні бути чітко обмежені у часі. У молодшій віковій групі їхнє проведення на логопедичних заняттях повинно тривати в діапазоні від 5 до 10 хвилин, оскільки діти швидко стомлюються і втрачають до них цікавість.

На початкових етапах роботи у дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю не сформована поетапність виконання завдань, дотримування правил поведінки. Тому перші заняття необхідно проводити  на розвиток відповідних навичок і вмінь. Відповіді на запитання діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю часто дають імпульсивно, не усвідомлюючи змісту. Тому  спочатку з кожним із них виконую  окремо дії, навчаючи їх дотримуватись правил поведінки на заняттях. Якщо було важке завдання – я  спільно з дитиною промовляю словосполучення, слова. У випадку, якщо дитина відмовляється від виконання завдання, необхідно переключити її на інше, а якщо цього не вдавалось зробити - дозволити їй просто спостерігати за діями своїх товаришів.

Усі використовувані іграшки або предмети підбираю таким чином, щоб вони були добре знайомі вихованцям і зустрічались у реальних життєвих ситуаціях. Це робиться для того, щоб діти могли на практиці пересвідчитись у правильності вимови тих або інших звуків чи словосполучень.

Складність емоційно збагачених ігрових ситуацій підбираються залежно від глибини мовленнєвого недорозвитку, який спостерігається в кожної дитини.

Результати проведеної роботи дозволяють пересвідчитись, що розвиток мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю дещо покращився. Ми не можемо вказувати, що воно значно покращилось у більшості вихованців, але отримані результати вказують на ефективність їхнього проведення на логопедичних заняттях.

Отже, за умови використання на логопедичних заняттях емоційно збагачених ситуацій, доступних для сприймання та виконання дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, вдається сформувати елементарні мовленнєві реакції, розуміння перших слів, які означають назви предметів, розуміння окремих інструкцій, які давались їм для виконання у мовленнєвій формі. Це не лише створило передумови для подальшого розвитку у дітей мовлення, але і сприяло розвитку в них слухової та зорової уваги, які виступають успішною передумовою оволодіння ними елементарними знаннями на інших навчальних заняттях.

З другого боку, такі ситуації сприяли покращенню їхньої комунікативної поведінки. Діти стали краще слухатись педагога, сприймати і виконувати його вказівки та прохання. Не дивлячись на те, що під час спілкування між собою вони все ж таки в більшості використовують жести, але контакти між ними певною мірою покращились.

Ці заняття дають певний поштовх і для розвитку практично- діяльнісних форм поведінки вихованців. В дітей покращуються навички самообслуговування, санітарно-гігієнічні навички. 

 

 

 

 

 

Розумова відсталість – це явище, яке останніми роками привертає до себе все більшу увагу не лише фахівців, а й людей, які через свої професійні чи особисті обставини безпосередньо мають справу з особами зі зниженими розумовими можливостями.

Помірний ступінь розумової відсталості (помірна розумова субнормальність, помірна олігофренія, імбецильність) Коефіцієнт інтелекту за стандартними тестами для цієї групи знаходиться в межах від 49 до 35 одиниць. Помірна розумова відсталість - це середній ступінь психічного недорозвитку, що характеризується несформованими пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей конкретне, непослідовне, інертне і, як правило, не здатне до утворення абстрактних понять. Особи з таким ступенем розумової відсталості мають відставання в розвитку розуміння та використання мовлення, їхні можливості у цій сфері обмежені. Мовлення починає формуватись  і віці 3-5 років, супроводжується дефектами. Словниковий запас досить бідний, складає приблизно 200 - 300 слів. Активний словник значно менший, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розуміють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовленнєву конструкцію не можуть; здатні повторити мовленнєві висловлювання інших.

Розвиток навичок самообслуговування та функцій рухового апарату також відстає, таким людям упродовж всього життя потрібна допомога і контроль. Рухи уповільнені, вайлуваті, що стає перешкодою для формування навичок бігу і не дозволяє декому з них навчитись стрибати. Моторна недостатність спостерігається практично в усіх дітей даної групи. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкої зміни поз і дій. Якщо дитина має значні порушення моторики у вигляді паралічів і парезів - формування навичок самообслуговування, санітарно - гігієнічних навичок вимагає значної затрати енергії з боку педагогів. Найбільш часто виникають труднощі у випадку необхідності виконання дій, які вимагають диференційованих рухів пальців.

 Також спостерігаються значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікаються на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на одній діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню будь - якої поставленої мети, навіть елементарної. Увага зразу ж відволікається, якщо така дитина починає відчувати під час виконання тих чи інших операцій навіть елементарні труднощі. В деяких випадках спостерігаються парадокси - неможливість відволікти увагу дитини на інший подразник. Інколи це зустрічається у випадках , якщо діяльність , якою вона зайнята, викликає у неї емоційно позитивні реакції. Описуючи пам'ять дітей цієї категорії, необхідно відмітити, що вона у них формується досить повільно, причина цього полягає в недосконалості замикаючої функції кори головного мозку, яка обумовлює малий обсяг і уповільненість темпу формування нових умовних зв’язків, їхню недовговічність. Логічна і механічна пам'ять знаходиться на однаково низькому рівні. Діти не можуть запам’ятати назви предметів, пригадати, про що йшлося на попередньому занятті. Але поряд з цим у деяких з них відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо ( так звана гіпертрофія пам'яті).

Досить яскраво недоліки мислення проявляються у цієї категорії дітей при формуванні у них навичок читання, письма, рахунку. Вихованці не здатні зрозуміти прочитане, хоч інколи навчаються технічно правильно відтворювати текст, допущені помилки ними не помічаються, і отже, не виправляються. Вони можуть навчитися рахувати у межах 10, інколи в межах 100 на наочному матеріалі, але абстрактний рахунок, навіть у межах першого десятка їм у більшості випадків недоступний.

Поряд з порушеннями абстрагування та узагальнення у цих дітей спостерігаються слабкість регулюючої функції мислення. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. У них не виникає сумнівів у правильності своїх дій, вони не думають про те, що їхні вчинки можуть бути неправильними або антисоціальними.

Слабкість регулюючої функції мислення не дозволяє цій категорії дітей виділити у матеріалі суттєве і відкинути другорядне, різко знижує якість пам'яті. Недостатнє орієнтування й усвідомлення матеріалу призводить до того, що він запам'ятовується у суто випадкових співвідношеннях. Ці діти повільно утворюють логічні зв’язки і, як правило, краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов'язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб. Вони не вміють цілеспрямовано та усвідомлено пригадати матеріал. Характеризуючи особливості пам'яті суб'єктів Б. І. Пінський, І. М. Соловйов, В. А. Сума рокова та інші відмічали, що « інформація так тісно вплітається, включається в наявний, мало впорядкований досвід дітей з важкими інтелектуальними вадами, що виділити, вичленити, дістати сприйняту інформацію їм буває надзвичайно важко, а в деяких випадках і неможливо. Знання і навички не актуалізуються в потрібний час.»

Повністю незалежне проживання дорослої людини з помірною розумовою відсталістю здебільшого неможливе. Проте такі люди цілковито мобільні та фізично активні.. Більшість з них здатні встановлювати контакти, спілкуватись з іншими людьми, бути залученими до простих соціальних дій.

Тяжкий ступінь розумової відсталості ( тяжка розумова субнормальність, тяжка олігофренія, тяжка імбецильність). Коефіцієнт інтелекту IQ  за стандартними тестами для цієї групи у межах від 34 до 20 балів. Ця категорія дітей подібна до групи дітей з помірною розумовою відсталістю, за клінічною картиною та ознаками органічного ураження центральної нервової системи. Так само, як і для осіб з помірною розумовою відсталістю, для цих суб’єктів характерним є низький рівень засвоєння різних навичок. Для них притаманні низькі рівні функціонування. У більшості з них спостерігаються низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявність інших відхилень, які обумовлені органічними порушеннями головного мозку. Моторна невмілість іноді носить такий характер, що їм потрібно значно більше часу для оволодіння навичками самообслуговування і санітарно - гігієнічними навичками. Частині з них навіть після тривалих тренувань не вдається оволодіти такими дрібними рухами, як застібання ґудзиків, шнурування, накладання одного предмета на інший тощо. Оскільки формування навіть елементарних знань з рахунку, письма, читання не дає навіть елементарних посувань у даному напрямку, то робота з ними зводиться до розвитку і простого тренування необхідних навичок самообслуговування та санітарно - гігієнічних навичок, навичок соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Частина цих дітей не вміють самостійно пересуватись. Дефекти моторики супроводжуються значними відхиленнями у будові черепно - мозкової коробки, опорно - рухового апарату, паталогічного розвитку кінцівок, порушенням функціонування шкіри та органічними відхиленнями у функціонуванні внутрішніх органів , диспластичною тіло будовою, дисгенетичними ознаками тощо.

Педагоги повинні врахувати і те, що самостійно використати навіть натреновані знання діти цієї категорії в більшості випадків не зможуть. При формуванні навичок соціалізації необхідно мати на увазі, що у дітей цієї групи не має достатнього для спілкування словникового запасу. У своєму мовленні вони використовують лише найбільш знайомі слова і мовленнєві штампи, заучені граматичні конструкції, часто при цьому не усвідомлюючи їхнього змісту при спілкуванні використовують додаткові невербальні форми комунікації - жести, міміку, окремі звуки, якими висловлюють свої бажання і потреби. Краще йдуть на контакт зі знайомими людьми, завдяки чому після тривалих тренувань у них вдається сформувати елементи соціалізованих емоцій

Спостерігається значне порушення вищих психічних функцій. Вони запам’ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь - які, навіть незначні і другорядні подразники. Сконцентрувати увагу надзвичайно складно. У кращому випадку, після тривалих занять можна зацікавити таку дитину якоюсь  певною діяльністю на декілька ( 3 - 5 ) хвилин. Абстрактне мислення практично відсутнє. Вони не можуть зробити навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються вираженою неврологічною патологією: паралічами, парезами, гіперкінезами. Принципова відмінність між помірною і тяжкою розумовою відсталістю полягає в тому, що останні страждають на виражені моторні відхилення або інші клінічні прояви, що свідчить про значне органічне ураження. Такі відхилення, які притаманні даній категорії осіб, не дозволяють їм самостійно жити у соціальному середовищі.

Більшість громадян в Україні ставиться до розумово відсталих як до людей неповноцінних, спотворених своєю вадою. Зазвичай таке ставлення переноситься і на членів їх родин, у зв’язку з чим і вся родина піддається соціальному відчудженню. Проте ці люди є членами нашого суспільства, чиїмись рідними й близькими, членами родин друзів, сусідів чи знайомих. Отже спілкування, взаємодія з ними, систематична чи випадкова, є реальною частиною нашого повсякденного життя. Особи з розумовою відсталістю є громадянами нашої держави, тому їхні права мають бути захищені. Водночас люди з розумовою відсталістю значнішою, ніж легкий її ступінь, фактично були позбавлені права на освіту. Вони вважалися не суб’єктами освіти, а об’єктами догляду і могли претендувати лише на те, щоб з дитинства бути ізольованими в спеціальних інтернатах для інвалідів-психохроніків. Останім часом у цьому питанні з'явилися певні зрушення. Як результат – у нашій школі вже другий функціонує клас для дітей з помірною розумовою відсталістю. ( психолого – педагогічна характеристика учнів 1 класі для дітей з помірною розумовою відсталістю)

Законодавство України про освіту ґрунтується на Конституції України. Право на освіту мають всі громадяни нашої держави. Повна загальна середня освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність всіх форм і типів освітніх послуг (Ст. 53 Конституції України). Конституційне право на освіту закріплено в Законі України „Про освіту”, Законі України „Про загальну середню освіту” .

На межі ІІ і ІІІ тисячоліть освіта перетворилася на найважливішу галузь людської діяльності. Вона розширює знання і уміння людини, дає їй змогу здобути професію і адаптуватися до умов життя в суспільстві. Розвиток освітніх технологій розширює межі доступності освіти для осіб, які потребують спеціального підходу через особливості свого розвитку. До таких особливостей належить, зокрема, й розумова відсталість різного ступеня. Досягненням світової педагогічної науки і практики кінця ХХ століття є створення цілої галузі спеціальної освіти для дітей, які раніше вважалися нездатними до навчання (помірна, важка і глибока розумова відсталість).

Успіхи в галузі освіти вважаються одним з головних досягнень людства. Серед них дуже важливим є забезпечення рівного (за правом) доступу до освіти практично всіх категорій громадян з особливими потребами, у тому числі й тих, хто має розумову відсталість. У розвинених державах ці освітні досягнення забезпечені відповідними законодавчими актами .

Сучасна соціальна ситуація в Україні відзначається динамізмом змін щодо розуміння неповночинності взагалі та у ставленні до конкретних осіб, які мають певні обмеження у життєвому функціонуванні. Головні зміни полягають у тому, що нині розумово збережені особи з проблемами зору, слуху, рухового апарату тощо завдяки технічним пристроям мають змогу конкурувати за робочі місця зі здоровими співгромадянами майже на рівних. Вирішальним фактором у цій конкуренції стає їх розумовий потенціал.

Ті ж громадяни, чиї розумові здібності нижчі за норму, на наших очах втрачають свої позиції на ринку праці насамперед через зниження потреб у працівниках з низькою кваліфікацією та ускладнення соціальних стосунків. Якщо розумово відсталий суб’єкт не має спеціального супроводу у вирішенні надто складних для нього питань, пов’язаних з його правами, обов’язками та стосунками, він не зможе узгоджувати власну поведінку відповідно до життєвих ситуацій, щоб утриматися на роботі.

Те ж саме стосується і сфери приватного життя. Розумово відсталому суб’єкту, який проживає самостійно, необхідно мати достатній рівень уміння розпорядитися коштами; володіти відповідними навичками спілкування з окремими особами та соціальними інститутами (міліцією, медичними закладами, закладами торгівлі, органами соціального захисту тощо); дотримання правил безпечного поводження з людьми, що можуть ошукати чи вдатися до насильницьких дій; добре знати правила користування побутовою технікою та хімічними речовинами, ліками тощо. Все це вимагає певного інтелектуального рівня, необхідний мінімум якого у наш час має тенденцію до швидкого зростання.

Розумово відсталі особи є неоднорідною групою за своїми інтелектуальними можливостями. Головна межа, що пролягає між розумовою нормою та відсталістю, – це здатність до абстрактно-логічного мислення, тобто уміння виконувати логічні операції, абстрагуючись від безпосередньо наочних ознак об’єктів та ситуацій, узагальнювати їх глибинні, суттєві відмінності та спільні риси. Нині ця здатність вважається обов’язковим атрибутом розумово розвиненої людини і головним доказом її „нормальності”. Проте вона не притаманна людині від природи. За історичними та етнологічними джерелами здатність до абстрактно-логічного мислення у звичних нам формах виникла й розвинулася внаслідок тривалого історико-культурного розвитку людства, відбору й нагромадження ним протягом тисячоліть корисної інформації та способів оперування нею як в матеріальному (практичному), так і в ідеальному, уявному плані

Поширеною є думка, що розумова відсталість – феномен біологічно зумовлений, оскільки практично у всіх розумово відсталих осіб виявлено анатомо-фізіологічні відхилення в будові головного мозку

Упродовж історико-культурного поступу і пов’язаного з ним вдосконалення й ускладнення прийомів відображення навколишньої дійсності здатність до абстрактно-логічного мислення вийшла на домінуючі позиції у сфері психічного розвитку людини. Володіння ж нею можливе при „неушкодженості”, досконалому розвитку відповідних структур центральної нервової системи. Підвищення інтелектуального мінімуму, необхідного для гідного виживання в суспільстві, ускладнення соціальних стосунків, культурний і технологічний поступ призвели до того, що особи з обмеженими розумовими можливостями ставали інтелектуальними аутсайдерами суспільства. Однак те, що ми зараз небезпідставно вважаємо біологічно заданими передумовами інтелектуальних можливостей, насправді „запускається” складними соціокультурними механізмами через родинне, дошкільне і шкільне навчання та самоусвідомлення. А осіб з субнормальним розумовим розвитком, які нині вважаються патологічними суб’єктами, правильніше було б вважати цивілізаційними аутсайдерами.

Стосовно розумової відсталості існує кілька моделей, кожна з яких доповнювала, уточнювала та узагальнювала попередню.

Першою з них можна вважати модель релігійну, або сакральну. Людина зі зниженими розумовими можливостями оголошувалася духовними особами такою, що перебуває під захистом Божим, і сам факт її життя пояснювався Божою волею, якій жодна людина не могла перечити. Тому милосердне ставлення до розумово відсталих осіб та їх підтримка у громаді вважалися богоспасенною справою, а утиски чи наруга – великим гріхом.

У середині ХІХ століття виникла медико-біологічна модель розумової відсталості, згідно з якою зазначені суб’єкти потребують не лише лікування, а й спеціального догляду .

Протягом кількох останніх десятиріч дослідження розумової відсталості у світі стали ще інтенсивнішими. Завдяки їм та досягненням у галузі соціальної роботи в розвинених країнах сформувалася соціальна модель розумової відсталості. Вона розглядає розумово відсталих як малозахищену суспільну групу. Такі люди увійшли до кола клієнтів, які потребують супроводу соціального працівника при вирішенні їхніх життєвих проблем. Завдяки впровадженню практичних розробок, що ґрунтуються на соціальній моделі розуміння інтелектуальної недостатності, ця група громадян посіла своє місце в суспільстві як люди з обмеженими можливостями, котрі потребують відповідного соціального сервісу. Це сприяло формуванню кола фахівців різного профілю, які спеціалізуються на реабілітації та життєвому супроводі розумово відсталих осіб та їх родин. З таких фахівців складаються так звані мультидисциплінарні команди, які працюють у різних закладах і службах (спеціальні школи, центри денного перебування, оздоровчі, дозвільні заклади, сервісні центри тощо) для обслуговування розумово відсталих різного віку.

Виникла також ціла індустрія з виготовлення спеціальних технологічних пристроїв, розвивальних ігор та іграшок, видання літератури, програмного забезпечення, спеціально організованих заходів чи подій на зразок спеціальних олімпійських ігор, призначених саме для розумово відсталих осіб. Іншими словами, розумово відсталі особи у розвинених країнах нині вже мають власну субкультуру нарівні з підлітковою, молодіжною та іншими. Деякі явища й продукти діяльності, що належать до зазначеної субкультури, за своєю якістю та соціальним резонансом не поступаються тим, що є в культурі розумово спроможних людей. Це можуть бути мистецькі фестивалі, виставки, що приваблюють пересічного відвідувача, ремісничі чи мистецькі вироби, які мають певну ринкову вартість тощо.

Отже нині можна говорити про розуміння розумової відсталості у культурологічному аспекті. Джерела цієї моделі – у зусиллях наснажених гуманними спонуками ентузіастів і фахівців зробити життя такої особи гідним. Ці зусилля й спроби породили цілу низку наукових та практичних галузей, нових теоретичних, методичних і технологічних підходів, створення різнофахового поля, спрямованого на роботу з розумово відсталими особами різного ступеня та віку. На тлі цивілізаційного поступу суспільства стала можливою також ефективна реабілітація осіб з помірною, важкою та глибокою розумовою відсталістю. Такі особи, що складають 20 % від всіх розумово відсталих, вважаються ненаучуваними, але здатними до тренування.

Особи з розумовою відсталістю, які належать до категорії ненаучуваних (помірна, важка, глибока), потребують якісно інших педагогічних підходів. Традиційні педагогічні підходи грунтуються на різною мірою усвідомленому научуванні, розумінні дитиною навчального матеріалу і ситуацій. Цей педагогічний напрям продуктивно застосовується при навчанні дітей з нормальним інтелектом та легкою розумовою відсталістю і визначається як педагогіка розуміння. Практика переконує у неефективності її застосування до навчання осіб з розумовою відсталістю помірного та нижчого ступенів. Найбільш адекватною системою для навчання таких дітей є методичний напрям, який  умовно назвали педагогікою тренування. Вона виникла наприкінці ХХ століття як відповідь на потреби „ненаучуваних” розумово відсталих. Досвід показав, що їх навчання має грунтуватися на систематичному сенсомоторному тренуванні (що є передумовою розвитку пізнавальної сфери).

Метою навчання у педагогіці тренування є вироблення системи життєвозначущих поведінкових реакцій. Це потребує багаторазових повторень і застосування відповідних до можливостей розумово відсталої особи розвивальних стимулів та засобів научування.

Педагогіка тренування – це система методів репродуктивного навчання. Її мета – досягти відтворення (загалом механічного) дій та операцій учнем. Їх адекватне застосування до ситуації покладається на супроводжуючу особу.

Педагогіка тренування за своєю суттю є продовженням тих прийомів і методів, які у минулих століттях були поширеними у шкільному та професійному навчанні: „Роби, як я”. Відтворення дій за жорсткою схемою є продуктивним у навчанні осіб з розумовими обмеженнями.

Орієнтований на „ненаучуваних” дітей напрям спеціальної освіти принципово відрізняється від „педагогіки навчання” (див. таблицю). Ця різниця зумовлюється як навчальними можливостями, так і потребами учнів і залежать від особливостей їх загального розвитку. Головним у побудові навчального процесу є максимальне наближення до основної мети – формування можливостей незалежної життєдіяльності учня. Тому визначення особливостей розвитку кожної дитини є важливим моментом в індивідуальному доборі змісту навчання.

 

Загальні відмінності педагогіки розуміння від педагогіки тренування

Ознаки

Педагогіка розуміння

Педагогіка тренування

Можливості стихійного научування

Широкі або задовільні.

Дуже обмежені або відсутні.

Мета навчання

Сформувати уміння адаптуватися до широкого репертуару життєвих ролей та ситуацій.

Досягти життєвої адаптації побутового рівня за допомогою соціального супроводу.

Завдання

Формування здатності до самоосвіти, збагачення життєвого досвіду, максимально варіативного, творчого застосування набутих знань та самостійного вироблення потрібних навичок.

Розширення та систематизація світогляду.

Формування здатності до наслідування, точного відтворення  взірців та приймання допомоги через соціальний супровід.

Формування картини світу переважно  ужитково-побутового рівня.

 

 

Основний зміст навчання

Оволодіння знаково-символічними системами.

Свідоме засвоєння опосередкованої ними інформації.

Рефлекторне закарбування набору схем образного та сенсомоторного рівня.

Механічне засвоєння набору життєво необхідних навичок.

Спрямованість навчального процесу

На розвиток пізнавальної сфери, передусім, абстрактно-поняттєвого мислення.

Формування науково обгрунтованого світогляду.

 

На розвиток сенсомоторної сфери,  наочно-дієвого і наочно образного мислення. 

Вироблення поведінкових стереотипів для обмеженого кола життєвих ситуацій.

 

 

Сенсорна адресованість

навчального змісту

Головним чином дистанційно діючим сенсорним каналам (зоровому, слуховому) з метою індивідуального перекодування інформації.

Можливо більшому числу сенсорних каналів.

Максимальна адресованість контактному сприйманню.

Мінімізація перекодування інформації.

Методичні засади

Систематичне нарощення складності навчального матеріалу та варіативності його подачі.

Розвиток уяви та індивідуальних способів осмислення й відтворення змісту  навчання.

Максимальне спрощення  способів подачі матеріалу, його уніфікованість.

Розвиток здатності до імітації та механічного відтворення змісту навчання.

 

Очікуваний результат

 

Засвоєння широкого репертуару суспільних ролей.

Активне володіння життєвими ситуаціями.

Відпрацювання вузького репертуару життєво необхідних  ролей.

Стереотипні відповіді на стандартні життєві ситуації за умови соціального супроводу.

 

 

Корекційно - виховна робота з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю починається з першого дня їхнього перебування у спеціальному навчальному закладі і триває впродовж всього періоду навчання. При цьому важливо обов’язково враховувати потребу сформувати  у них навички усного мовлення, оскільки воно виступає як один з основних засобів соціальної адаптації даних осіб після закінчення спеціального закладу.

Мовлення дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю значно відрізняється за своїми показниками від мовлення дітей з нормальним психофізичним розвитком. Причому ця різниця настільки очевидна, що практично кожен вихованець  потребує організації додаткових логопедичних занять.

Для розвитку в цих дітей будь - яких навичок і звичок, для формування необхідних для них знань і уявлень про соціальне середовище, про навички поведінки, про трудову діяльність і т. д потрібно в корекційно - виховній роботі  використовувати безпосередньо практичні опори, які мають при цьому тісно пов'язуватись зі словом. Ця закономірність вимагає, крім роз’яснення, демонстрації тих або інших способів поведінки, видів діяльності тощо. Одночасне використання показу діяльності, предмета і пояснення сприяє утворенню в корі головного мозку дітей з помірною розумовою відсталістю нових нервових зв’язків, що позитивно впливають на розвиток їхньої особистості в цілому.

Для перевірки цього мною було проведено обстеження, яке визначало вплив практичної діяльності з предметами на мовлення дітей. Для мною  була використана казка « Колобок» та іграшки лялькового театру.

Дане експериментальне дослідження проводилося в два етапи. Завданням першого було встановити, як діти реагують на відтворюваний експерементатором літературний текст без допоміжних предметів. До уваги дітей пропонувався текст казки « Колобок», який деяким уже був відомий, паралельно проводилось спостереження за реакцією дітей. Оскільки ці діти мають важкі порушення інтелектуальної діяльності, то казку читали не один раз, а декілька. Потрібно зазначити, що ті діти, які мали зв’язне мовлення,( Якімов Сергій, Радченко Богдан, Мамедов Кирило) частково переказували її після третього - четвертого читання. При цьому їхній переказ був уривчастий і часто не зрозумілий, не висвітлював сюжет казки, а просто описував факти, які дітям найбільше запам’ятались.

Після цього я перевірила наскільки практична діяльність, в даному випадку – це робота з іграшками лялькового  театру, допомагає їм відтворити прочитаний експерементатором текст, яку роль вона відіграє в даному процесі. Після читання тексту з використанням практичної діяльності діти більше зацікавились сюжетом. Вони вже намагались частково відтворити її зміст, звертали увагу на героїв казки, намагалися за допомогою інтонації зобразити характер , тембр та висоту голосу казкових героїв   тощо. Отже, проведення такого дослідження дозволило визначити, що практична діяльність з предметами виступає дієвим засобом при організації роботи над корекцією і формуванням мовлення у цієї групи вихованців.

Саме таке поєднання досягається при використанні емоційно збагачених ситуацій. Вони є стимулюючим фактором, який дозволяє дітям з помірною розумовою відсталістю під час одноманітної, складної діяльності  корекції та формування навичок мовлення, яка вимагає підвищеного інтелектуального навантаження, отримувати від цього емоційне задоволення. Цей фактор при роботі з дітьми даної групи потрібно враховувати обов’язково, адже, якщо діяльність викликає в них емоційно позитивну реакцію - навичка утворюється значно швидше, порівняно з тим, якщо діяльність викликає підвищене психічне напруження, є нецікавою.

Більшість навичок і звичок поведінки, трудових умінь, знань про оточуючий світ формується у дітей з помірною розумовою відсталістю шляхом наслідування. При цьому ігрова і трудова діяльність ідуть поруч. У дітей на початку корекційної роботи провідною залишається ігрова діяльність. Емоційно збагачені ситуації полегшують для цих дітей перехід від одного виду провідної діяльності до іншого. При цьому організація розвитку мовлення у формі гри, де дійовою особою виступає людина, діяльність якої викликає у них позитивні емоції і може унаслідуватись, призводить до відчутного позитивного ефекту в плані формування мовленнєвих навичок.

Емоційно збагачені ситуації - це така форма проведення роботи, при якій формування тієї чи іншої навички, звички або вміння відбувається через організацію навчально - ігрової ситуації, яка збагачена позитивним для дитини підкріпленням, що викликає у неї підвищену емоційну реакцію і призводить до її внутрішнього сприймання у позитивному плані, а також формує прагнення відтворювати її  у відповідних ситуаціях, отримуючи від цього внутрішнє задоволення.

Робота з формування дихання, зорових та слухових сприймань у дітей з помірною розумовою відсталістю спрямована, насамперед, на формування готовності до стимуляції мовлення. Сама стимуляція мовлення проводиться з дітьми на основі емоційно збагачених ситуацій. Аналіз особливостей розвитку цих дітей від 4 до 8 років показує, що вони за особливостями розвитку їхніх пізнавальних процесів та емоційно - вольової сфери найбільше наближені до дітей з нормальним психофізичним розвитком у період від 6 місяців до 2- х років. У цьому віці розвиток мовлення у дітей відбувається рефлекторно під впливом позитивних емоцій.

Зокрема найбільш впливовим є ласкавий голос дорослого, яскраві іграшки, наприклад музичні, які впливають безпосередньо на дитину і викликають у неї почуття задоволення тощо.

У процесі виконання  вправ  рекомендується використовувати окремі слова - інструкції, прості фрази, які характеризують дії предметів та слова, що їх називають. Це не лише не заважає дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виконувати маніпуляції з ними, але стимулює їх до діяльності. Важливо  пам’ятати, що голос при цьому повинен бути доброзичливим, але водночас впевненим, інструкцію повторювати не один, а декілька разів, всі інструкції при цьому можуть супроводжуватися жестами.

Потрібно зазначити, що діти зазначеної групи, в більшості не здатні працювати з картинками, тому вся логопедична робота повинна будуватись з використанням або іграшок, або реальних предметів побуту, або живих тварин. Зміст навіть найпростіших предметних картинок діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю просто не розуміють.

Під час організації таких занять важлива роль відводиться їхньому емоційному забарвленню. Оскільки діти краще сприймають матеріал, який викликає у них позитивні емоції, логопед повинен заохочувати навіть найменші успіхи таких вихованців.

Якщо ігрова ситуація була нецікавою або складною для них - її необхідно відразу ж змінювати для того, щоб діти не були поставлені перед такою проблемою, яку вони самостійно вирішити не можуть.

Емоційно збагачені ситуації повинні бути чітко обмежені у часі. У молодшій віковій групі їхнє проведення на логопедичних заняттях повинно тривати в діапазоні від 5 до 10 хвилин, оскільки діти швидко стомлюються і втрачають до них цікавість.

На початкових етапах роботи у дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю не сформована поетапність виконання завдань, дотримування правил поведінки. Тому перші заняття необхідно проводити  на розвиток відповідних навичок і вмінь. Відповіді на запитання діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю часто дають імпульсивно, не усвідомлюючи змісту. Тому  спочатку з кожним із них виконую  окремо дії, навчаючи їх дотримуватись правил поведінки на заняттях. Якщо було важке завдання – я  спільно з дитиною промовляю словосполучення, слова. У випадку, якщо дитина відмовляється від виконання завдання, необхідно переключити її на інше, а якщо цього не вдавалось зробити - дозволити їй просто спостерігати за діями своїх товаришів.

Усі використовувані іграшки або предмети підбираю таким чином, щоб вони були добре знайомі вихованцям і зустрічались у реальних життєвих ситуаціях. Це робиться для того, щоб діти могли на практиці пересвідчитись у правильності вимови тих або інших звуків чи словосполучень.

Складність емоційно збагачених ігрових ситуацій підбираються залежно від глибини мовленнєвого недорозвитку, який спостерігається в кожної дитини.

Результати проведеної роботи дозволяють пересвідчитись, що розвиток мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю дещо покращився. Ми не можемо вказувати, що воно значно покращилось у більшості вихованців, але отримані результати вказують на ефективність їхнього проведення на логопедичних заняттях.

Отже, за умови використання на логопедичних заняттях емоційно збагачених ситуацій, доступних для сприймання та виконання дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, вдається сформувати елементарні мовленнєві реакції, розуміння перших слів, які означають назви предметів, розуміння окремих інструкцій, які давались їм для виконання у мовленнєвій формі. Це не лише створило передумови для подальшого розвитку у дітей мовлення, але і сприяло розвитку в них слухової та зорової уваги, які виступають успішною передумовою оволодіння ними елементарними знаннями на інших навчальних заняттях.

З другого боку, такі ситуації сприяли покращенню їхньої комунікативної поведінки. Діти стали краще слухатись педагога, сприймати і виконувати його вказівки та прохання. Не дивлячись на те, що під час спілкування між собою вони все ж таки в більшості використовують жести, але контакти між ними певною мірою покращились.

Ці заняття дають певний поштовх і для розвитку практично- діяльнісних форм поведінки вихованців. В дітей покращуються навички самообслуговування, санітарно-гігієнічні навички.